תקציר
מחקר ההערכה המוצג כאן נועד לבחון את היתרונות, האתגרים והערך של קהילה לומדת במסלול הכשרה להוראה לתלמידים עם מוגבלויות מנקודת מבטן של סטודנטיות, מורות מכשירות ומדריכות פדגוגיות שלקחו חלק בתוכנית הכשרה בדגמי התוכנית אקדמיה-כיתה בשנת תשפ"ב. שאלת המחקר היא: האם יש הבדלים בין תחילת שנת ההכשרה ולסופה בתפיסת היתרונות, האתגרים והערך של קהילה לומדת לאורך תהליך ההכשרה בדגמי אקדמיה-כיתה משלוש נקודות מבט של משתתפות התוכנית? במחקר השתתפו 37 נשים: 16 סטודנטיות, 5 מדריכות פדגוגיות ו-16 מורות מכשירות. כלי המחקר היה שאלון מקוון אנונימי שנשלח בראשית השנה ובסיומה לכלל משתתפות המחקר. מן התשובות שעלו נבחנו הנושאים העיקריים שחזרו בשאלונים ונעשה בהן ניתוח תוכן תמטי. ממצאי המחקר מצביעים על כך שמודל ההכשרה אקדמיה – כיתה מסייע להתפתחות האישית והמקצועית של השותפות בתהליך, שבו יש מקום חשוב לקהילה הלומדת. מן התשובות גם התברר שהאתגרים של התוכנית קשורים בעיקר למשאב הזמן ולקשיי תיאום בין האקדמיה ובית הספר – הן בתחילת השנה והן בסופה.
מילות מפתח: הכשרת מורים, חינוך מיוחד, אקדמיה- כיתה, תלמידים עם מוגבלויות מרובות
מבוא
ההכשרה המעשית במסלולי החינוך היא חלק מהותי מהתמקצעות הסטודנטים להוראה בשנות לימודיהם לתואר האקדמי. בשנים אלו עוברת הסטודנטית תהליך התפתחות ובניית זהות אישית ומקצועית. בהכשרה לחינוך תלמידים עם מוגבלויות (חינוך מיוחד) נדרש ידע ייחודי הכולל את היכולת לתכנן תוכנית לימודים שנתית וארוכת טווח לכל תלמיד בתחום הלימודי, הרגשי, החברתי ועוד (בשארה ושחר, 2016) . נמצא שחשיפה מרובה להתנסויות בהוראה מכינה את הסטודנט והסטודנטית לתפקיד המורה, וכי סטודנטים מדווחים שההתנסות המעשית היא הרכיב המשמעותי ביותר בלימודיהם (ניסים ונייפלד, 2020). בעולם וגם בישראל התפתחו מודלים שונים של שותפויות בין בתי ספר למוסדות אקדמיים להכשרת מורים. מודלים אלו התמקדו בראייה הוליסטית של תפקיד איש החינוך ושל המיומנויות המרובות הנדרשות מהסטודנט להוראה מעבר למעשה ההוראה, וכן בטיב הקשר בין הגורמים המלווים את הסטודנט (ביגמן ופריד, 2021; שני ואח', 2015). שלושת באי המפגש בהכשרה מעשית להוראה הם המדריך הפדגוגי, המורה המכשיר והסטודנט להוראה. מדריך פדגוגי הוא נציג מוסד ההכשרה הממונה על הכשרתו המקצועית של הסטודנט בשדה במסגרת ההתנסות המעשית בכיתת ההכשרה. מורה מכשירה או מורה מכשיר מלמדים בכיתה שבה מתנסה הסטודנט להוראה. סטודנט להוראה הוא הסטודנט הלומד לקבלת הסמכה להוראה במוסד להשכלה גבוהה (2021 ,Gnaim & Nael).
אחד המודלים העיקריים במסלולי החינוך הוא המודל המסורתי. במודל זה, הקשר בין בתי הספר והאקדמיה הוא נמוך (זידאן ועליאן, 2013), ובהלימה לכך אין קשר בין המורים המכשירים לסטודנטים והמדריכים הפדגוגיים לסטודנטים. עליאן ותורן (2006) מצאו, כי קשר רציף בין המדריך הפדגוגי למורה המכשיר ובין המדריך הפדגוגי לסטודנטים תרם לכישורי ההוראה של הסטודנטים. מסקנתו של מחקר שבדק את הישגי התלמידים במערכת החינוך בישראל הייתה שיש להשקיע משאבים נוספים בהתמקצעות המורים ולחשוב על דרכי הכשרה שישפרו את איכות אנשי החינוך במערכת, וכך הם ישפיעו על שינוי בהישגי התלמידים (עליאן ודניאל-סעד, 2013). על פי המודל המסורתי, המורה המכשיר הוא המלווה העיקרי של הסטודנט להוראה. אם מורה מלווה זה אינו מעודכן בשיטות של הוראה וחינוך התואמות את דרישות המאה ה,21- עלולה להיות לכך השפעה שלילית (2021 ,Gnaim & Nael).
מודל הכשרה נוסף הוא מודל ה-PDS, שבבסיסו שותפות בין המוסד האקדמי המכשיר את המורים – שהוא השדה התאורטי של מחקר וידע על ההוראה – לבין בית הספר – השדה הפרקטי של העשייה החינוכית (חורש ואח' , 2016). השותפות, על פי מודל זה, מתרחשת בין כותלי בית הספר ומכשירה את הסטודנט לתפקיד ההוראה הרחב. אחד העקרונות המנחים את המודל הוא מהות הקשר בין כל השותפים: סטודנט להוראה, מדריך פדגוגי ומור ה מכשיר, המהווים יחד קהילה לומדת. האינטראקציה והלמידה מתרחשות במתכונת של חקר משותף על תהליכי הלמידה וההוראה, המחברים בין השדה לאקדמיה. תפקיד המדריך הפדגוגי במודל ה-PDS הוא ליצור קהילה לומדת, שכל אחד מחבריה תורם לקידום הידע המשותף והאישי של האחרים. שותפות כזאת מזמנת תקשורת מיטבית ויעילה להעברת מידע ורעיונות ומאפשרת שיח מול דילמות וקשיים העולים בשדה (משכית ומברך, 2013). דגם הכשרה זה מבוסס על עקרון הלמידה תוך כדי עשייה. היקף ימי ההתנסות המעשית רחב, ובכך מאפשר לסטודנט להיות שייך ומחויב לכלל הצוות ושותף לפעילויות החברתיות והחינוכיות. נמצא כי דגם זה של הכשרה להוראה מצמיח ומקדם הן את הסטודנט להוראה והן את המורה המכשיר (זידאן ועליאן, 2013). ההנחה היא שהידע נמצא אצל כל אחד ואחד מהמשתתפים בתהליך ההכשרה ושכולם שותפים להבאת הידע לקהילה (אבידן 2017). נמצא כי בהשוואה לבוגרי ההכשרה המסורתית, בוגרי הכשרת PDS מגלים בשנת העבודה הראשונה יכולת טובה יותר בתכנון שיעור, ביצירת מוטיבציה ללמידה אצל התלמידים ובמתן הזדמנויות ללמידה פעילה. הסטודנטים להוראה מרגישים בטוחים לקראת כניסתם למערכת החינוך ומתמידים באופן מתמשך בעבודתם (זידאן ועליאן, 2013). ההכשרה בדגם ה-PDS דורשת משאבים תקציביים ואנושיים רבים, והספרות המחקרית מתארת פערים בין חזון לביצוע בפועל. בתי הספר הפועלים על פי מודל ה-PDS מעידים על קשיים ועל תחושות של עומס וחוסר בזמן. השותפים דיווחו על עמימות בהגדרת התפקידים של המורה המכשיר ושל המדריך הפדגוגי ותיארו קשיים ארגוניים, כגון מציאת מנגנונים קבועים בזמן ובמקום לניהול השותפות. הקשרים בין הגורמים פועלים בעיקר בזוג, בין המורה המכשיר לסטודנט להוראה או בין המדריך הפדגוגי לסטודנט להוראה, והומלץ על מציאת זמן ומקום להזדמנויות ללמידה הדדית ולהעשרה בין כלל השותפים (משכית ומברך, 2013).
מודל נוסף, חדש יותר של הכשרה, הוא אקדמיה-כיתה (יחידת מו"פ התנסות בהוראה, 2022). מודל זה מציע שותפות בין אקדמיה לשדה דרך התנסות מעשית במסגרות חינוכיות. במשך ההתנסות יש לכל סטודנט להוראה מורה מכשיר האמון על הדרכה שנתית רציפה על בסיס שבועי. המורים המכשירים והמדריכים הפדגוגיים שותפים לתוכנית ההכשרה, והשאיפה היא להוראה בצמד (זך ושטורמר, 2018; יחידת מו"פ התנסות בהוראה).
