תקציר
המחקר המתואר במאמר זה הוא מחקר חלוצי. למעשה, זהו חלק ממחקר הערכה מקיף אשר בחן
את הטמעתה של תכנית ההכשרה להוראה לפי דגם ה-PDS הקלסי במכללה האקדמית הערבית
לחינוך שבחיפה. במחקר השתתפו 83 סטודנטים – 35 מהם התנסו בתכנית הוראה לפי דגם
ה-PDS, ואילו 48 סטודנטים התנסו בהוראה לפי הדגם המסורתי. המחקר ניסה לאמוד את מידת
שביעות הרצון של הסטודנטים שהתנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS – הן מהתנסותם בעבודה
המעשית, הן מהגורמים המעורבים במערך השותפות.
ממצאי הראיונות עם הסטודנטים מהקבוצה הראשונה מלמדים על שביעות רצון גבוהה מתכנית
ההתנסות המעשית, מלוח הזמנים של התכנית, מיעילות ה"ניצול" של ימי ההתנסות ומהפעילויות
הלימודיות והבלתי-פורמליות שהשתתפו בהן. כמו כן, הסטודנטים דיווחו על שביעות רצון גבוהה
שלהם משיתוף הפעולה בין המדריך הפדגוגי לבין המורים המאמנים. לעומת זאת הם הביעו
שביעות רצון בינונית מהיקף שיתוף הפעולה בינם לבין המנהל וצוות בית הספר. הממצאים
הכמותיים מצביעים על הבדלים מובהקים בין שתי קבוצות הסטודנטים במידת שביעות הרצון
מכל הגורמים המעורבים במערך השותפות.
מילות מפתח: התנסות מעשית, מדריך פדגוגי, מורה מאמן.
מבוא
במכללה האקדמית הערבית לחינוך שבחיפה נערכה במשך שנים רבות התנסותם המעשית
של סטודנטים להוראה בהתאם לדגם ההכשרה המסורתי. לפי דגם זה, ההתנסות המעשית
היא "מרווחת" או "שבועית": הסטודנטים מגיעים לבית הספר פעם אחת בשבוע ושוהים בו
במשך חמש שעות (ביום ההתנסות השבועי). לכל כיתת לימוד במכללה (המונה בין 20 ל-30
סטודנטים) מדריך פדגוגי אחד; האחרון "גייס" בתי ספר מארחים ומורים מאמנים לצורך
ההתנסות המעשית בהוראה, והסטודנטים חולקו ופוזרו בין חמישה או שישה בתי ספר אשר שכנו בכמה יישובים. מצב זה אִיפשר למדריך הפדגוגי לבקר בכל בית ספר לא יותר מפעם בחודש. הקשר בין המדריך הפדגוגי לבין הסטודנט היה אפוא רופף מדי, ולמדריך לא היה די זמן לקיים שיחה מקדימה עם הסטודנט לפני השיעור או לסכם את מהלך העניינים בתום יום ההתנסות. חלק ניכר ממלאכת המעקב וההדרכה הוטל על כתפי המורה המאמן, ולא תמיד הלה עמד בכך בהצלחה או הוכשר לעשות זאת. הקשר בין המדריך הפדגוגי לבין המורה המאמן
לא היה אינטנסיבי, והתיאום ביניהם היה רופף ביותר. נוסף על ההתנסות המעשית השבועית
הוקדש שבוע אחד בכל סמסטר להתנסות מעשית "רצופה" או "מרוכזת", כזו שבמהלכה
הסטודנטים מתנסים בהוראה מדי יום במשך שבוע.
במחקר שבחן את שני דגמי ההתנסות הללו (עליאן ותורן, 2006), קרי ה"מרווחת" וה"מרוכזת",
נמצא כי התנסות מעשית רצופה יעילה הרבה יותר מהתנסות מעשית שבועית. הראשונה
תורמת רבות להתפתחות הידע, הכישורים והמיומנויות של הסטודנטים, וזאת בעיקר מפני
שהזמן – רציפות ההתנסות בהוראה מעשית – הוא ממד מכריע המשפיע על יעילות ההתנסות.
עוד נמצא באותו המחקר (שם) כי שיתוף פעולה בין המורה המאמן לבין המדריך הפדגוגי, כמו
גם הגברת האינטראקציה בין המדריך הפדגוגי לבין הסטודנטים ובין האחרונים לבין המורה
המאמן במשך פרק זמן קצוב, שיפרו את שביעות רצונם של הסטודנטים ותרמו רבות לכישורי
ההוראה שלהם. בעקבות המחקר הזה הוחלט לחפש דגם (מודל) התנסות אשר יבטיח יתר
שיתופיות והדדיות בין המכללה לבין בתי הספר המאמנים, מגע אינטנסיבי בין כל המעורבים
בתהליך ההתנסות ונגישות שלהם לסטודנטים. לפני שנים אחדות נחשפה המכללה האקדמית
הערבית לחינוך לדגם של התנסות מעשית שיתופית אשר נותן מענה לדרישותיה.
אחד הדגמים לשותפות בין האקדמיה לשדה הוא בית ספר להתפתחות מקצועית (:PDS
School Development Professional). בשותפות כזו ההתפתחות המקצועית של סטודנטים
להוראה, מורי מורים מהאקדמיה, מורים מאמנים (חונכים לסטודנטים) מבית הספר ובעלי
תפקידים נוספים מתרחשת בתוך בית הספר. לנוכח אי-שביעות הרצון של המכללות לחינוך
מהדגם המסורתי (אריאב, 2001; בק, 2001; זילברשטיין, 1995; תשנ"ח; & Giebelhous
2002 ,Levine; 2001 ,Korthagen; 2002 ,Bowman), גבר הצורך ביצירת שותפויות ביניהן
לבין בתי ספר, שותפויות אשר מטרתן ליצור תכניות של הכשרה להוראה. בתכניות אלו
הסטודנטים לומדים בין כותלי המוסד המכשיר את אשר עליהם לדעת על אודות ההוראה, ובד
בבד מתאפשר להם ללמוד להורות במהלך העשייה ההוראתית וההתנסות בפועל בבתי הספר.
במהלך שנת הלימודים תשס"ט הופעלה תכנית ניסויית (פיילוט) של התנסות מעשית
בהוראה לפי דגם ה-PDS. בתכנית זו סטודנטים משלוש כיתות לימוד במכללה האקדמית
הערבית לחינוך ביקרו בשלושה בתי ספר, ושלושה מדריכים פדגוגיים מהמכללה נלוו אליהם
והדריכו אותם (לכל בית ספר הגיעו סטודנטים מכיתה אחת במכללה, והמדריך הפדגוגי שלהם
הנחה אותם). על מנת להחליט אם להמשיך ליישם את דגם ה-PDS ולהגדיל את מספר הכיתות המשתתפות בניסוי, או לחלופין להפסיק את ההכשרה המעשית לפי דגם זה ולאמץ דגם אחר ה
(לרבות חזרה לדגם המסורתי), נדרש לבדוק את משמעויות היישום של דגם זה ולבחון את
תהליך ההטמעה שלו בקרב הסטודנטים. לפיכך הוחלט לערוך מחקר אשר יאמוד את מידת
שביעות הרצון של הסטודנטים שהתנסו בהוראה מעשית לפי דגם ה-PDS – הן את שביעות
רצונם מההתנסות המעשית המתקיימת לפי דגם הכשרה זה, הן את שביעות רצונם מהגורמים
המעורבים בתהליך ההכשרה וההתנסות: מנהל בית הספר, המורה המאמן, צוות המורים
והעובדים בבית הספר והמדריך הפדגוגי. את שביעות הרצון של הסטודנטים אשר השתתפו
בתכנית נדרש להשוות לשביעות הרצון של סטודנטים שלא השתתפו בה.
החידוש והייחודיות שבמחקר
עדויות רבות מצביעות על כך שסוגיית שביעות הרצון של סטודנטים המתנסים בהוראה מעשית
לפי דגם ה-PDS טרם נבדקה בארץ ובחו"ל (לא לפי הפרדיגמה הכמותית ולא לפי הפרדיגמה
האיכותנית); כמו כן בתי הספר שהתנסו בתכנית הם בתי ספר ייחודיים (הסבר מפורט מופיע
להלן בסעיף אשר עוסק במדגם). מחקר זה בוחן אפוא סוגיה חדשה, וזאת באמצעות שימוש
במערך מחקר משולב ובכלים רבים אשר נבנו לצורך כך. במחקר השתתפו גורמים רבים, ולפיכך
היו מקורות שונים ומגוונים לאיסוף המידע, אשר סייעו לשפוך אור על הסוגיה הנחקרת.
סקירת ספרות
ההתנסות המעשית והרציונל של בית הספר להתפתחות מקצועית (PDS)
ההתנסות המעשית של הסטודנטים היא חלק חשוב ובלתי-נפרד מתהליך ההכשרה להוראה.
היא מאפשרת לסטודנט ליישם את הידע התאורטי שרכש במוסד המכשיר (מלאת וזילברשטיין,
2001)להתנסות בתהליכי הוראה, לרכוש מיומנות וביטחון ולהגיע לרמה של "הוראה טובה".
הוראה טובה היא היכולת לשלב וליישם תאוריות למיניהן בתחום הדעת, בתחומי הפדגוגיה
והדידקטיקה ובתחומי הפסיכולוגיה והסוציולוגיה בהוראה פעילה של תלמידים (אריאב וסמית,
2006). התנסות מעשית יעילה היא תנאי חיוני ליצירת תשתית מקצועית נאותה, לגיבוש ביטחונו
העצמי של המורה בראשית הדרך ולהגברת אמונתו ביכולתו המקצועית; למעשה, התנסות
כזו היא תנאי להוראה טובה. מחקרים מלמדים שסטודנטים העריכו כי בתקופת ההתנסות
ה"מרוכזת" והאינטנסיבית הם התפתחו מקצועית יותר מאשר בתקופת ההתנסות השבועית
ה"מרווחת", וזאת בעיקר מפני שזמינותו של המדריך הפדגוגי עבורם הייתה משמעותית ורבה
יותר בתקופת ההתנסות המרוכזת (עליאן ותורן, 2006).
מחקרים מצביעים על כך שהתנסות מעשית בהוראה עשויה להיות יעילה יותר, אם תתקיים
בבית ספר אשר מורים מנוסים מלמדים בו ואם תתוכנן כהלכה (,Bowman & Giebelhaus
2002), כלומר תוך כדי עבודה משותפת ואחריות משותפת של המוסד להכשרת מורים ושל בית הספר. שיתוף פעולה בין הגורמים משפר את טיב ההתנסות של המתכשרים להוראה ומחזק
את תפיסת זהותם המקצועית (אריאב וסמית, 2006). תהליך הכשרת המורים חייב להתבסס על
שיתוף בין האקדמיה לבין השדה (1997 ,Lucas), מאחר שהשילוב בין הפן האקדמי-תאורטי
לבין הפן היישומי-מקצועי מאפשר פתרון מקיף למגוון בעיות ומכשולים אשר מעכבים תהליכי
צמיחה במערכת החינוך (2002 ,Moss & McBee). למדריך הפדגוגי יש תפקיד מרכזי בניסיונות
ליצור שותפות כזו, והשינויים אשר חלים בתנאי עבודתם של המדריכים הפדגוגיים בעקבות
יצירת השותפות גורמים לשינויים מרחיקי לכת בתפיסת תפקידם ותפקודם (זילברשטיין, כץ
וגוז, 2009).
שינויים מהותיים התרחשו ועודם מתרחשים בהכשרת המורים בארץ ובעולם בסוגיית יחסי
הגומלין בין המוסד המכשיר )(אקדמיה) לבין השדה החינוכי (בתי ספר וגני ילדים). כיום המגמה
באקדמיה היא לכונן שותפות עם הארגונים החונכים ולעשותם לשותפים פעילים יותר בתהליך
של הכשרת המורים. מגמה זו מנוגדת להתנסות המעשית לפי המודלים המסורתיים, ולפיהם לא
נדרש לתאם בין המחויבות של האקדמיה להכשרת הסטודנט לבין התמקדותו של בית הספר
בשיפור הישגי תלמידיו (אריאב וסמית, 2006). בעשור האחרון מתרחשת מהפכה בתכניות
להכשרת מורים במכללות, לרבות בתפיסת מקומם של בתי הספר בתכניות אלו (זילברשטיין,
בן-פרץ וגרינפלד, 2006). דגם ה-PDS הוא אחד מדגמי ההכשרה הבולטים, והוא מתואר להלן.
הגדרת דגם ההתנסות של בית ספר להתפתחות מקצועית (PDS)
בית ספר מאמן הוא בית ספר אשר קולט קבוצת סטודנטים עם המדריך הפדגוגי שלהם
ושמתקיימות בו ההתנסות המעשית וההדרכה. בית הספר הזה מאפשר ליצור קשר הדוק בין
המדריך הפדגוגי לבין המורה המאמן ובין הסטודנטים לבין המורה המאמן, והוא מתמקד ביצירת
קשר מקיף, רצוף ופורה בין השדה (בית הספר) לבין התאוריה (המכללה) (מלאת וזילברשטיין,
20019. בבית ספר כזה הסטודנט מתנסה בהוראה תוך כדי עריכת רפלקציה מתמדת על
התנסותו בהוראה, מקבל הדרכה צמודה מהמורה המאמן ומהמדריך הפדגוגי, משתף פעולה
עם עמיתים וזוכה לתמיכה ולהדרכה ממורים חונכים (mentors). לימוד המתאפיין בהתנסות
בהוראה מעשית, בשיתוף פעולה עם כל הגורמים המעורבים ובעריכת רפלקציה על ההתנסות
עומד במרכז תכניות ההכשרה להוראה, והוא תורם רבות לתהליך ההכשרה של הסטודנטים
(1994 ,Hammond-Darling).
עבד אל-חאק (1998 ,Haqq-Abdal )מגדיר את בתי הספר להתפתחות מקצועית כמערך
המתאפיין בשיתוף פעולה בין כמה גופים (בתי ספר, מכללות, אוניברסיטאות) שעניינם חינוך
והוראה. שיתוף הפעולה הוא בארבעה תחומים: (א)לימוד וחתירה להישגים מיטביים של
התלמידים באמצעות פיתוח ויישום של הוראה מצוינת; (ב) חקר ההוראה כדי לשפר אותה ואת
הישגי הלומדים; (ג) התפתחות מקצועית מתמדת; (ד() הכשרת מורים חדשים יעילים.
תומכי ה-PDS מאמינים שדגם זה של הכשרת מורים הוא המתאים ביותר להתפתחותם
המקצועית של המורים העתידיים. להלן מאפייניהם של בתי ספר להתפתחות מקצועית
בהקשר של הכשרת מורים: (א) ההתנסות המעשית מתרחשת במהלך כל תקופת פעולתה ה
של תכנית ההכשרה; (ב) מתקיים קשר בין תאוריה לבין מעשה; (ג) את הסטודנטים מנחים
מורים מבית הספר ומורי מורים מהמוסד המכשיר; (ד) מערכת התמיכה בסטודנטים חזקה
ומותאמת לצורכיהם; (ה) תכנון התכנית ויישומה משותפים לכל המעורבים בה (,Hastings
;2004 ,Spearman & ,DeShields-Sanford ,Taylor-Lovelace ,Leonard; 2004
2001 ,Bromley-Mantle). יש לציין שבבית הספר להתפתחות מקצועית מתרחשת
אינטראקציה אינטנסיבית בין כל השותפים – סטודנטים, מדריכים פדגוגיים, מורים מאמנים.
כולם משתתפים בקהילות לומדות למיניהן ומקיימים תהליכי חקר ולמידה )זילברשטיין,
בן-פרץ וגרינפלד, 2006(. מחקרים מלמדים שלהתנסות המעשית בהוראה לפי דגם ה-PDS
יש תרומה משמעותית הרבה יותר מלזו של ההתנסות לפי הדגם המסורתי, וזאת בשל הקשר
והתיאום המשופרים בין בית הספר לבין המכללה. להלן מוצגים עיקרי הממצאים של מחקרים
על אודות תרומה זו.
תרומת דגם ה-PDS
מחקרים רבים מעידים על תרומתה של ההתנסות המעשית בהוראה לפי דגם ה-PDS לתהליך
ההכשרה של פרחי הוראה, כמו גם להתפתחותם המקצועית של המתכשרים להוראה בתוך
כותלי בית הספר. על פי המחקרים, העבודה המעשית היא אחד החלקים החשובים ביותר
בהכשרת הסטודנטים; יש לה השפעה חיובית גם על יחסם של הסטודנטים לילדים עם צרכים
מיוחדים ועל יכולתם ללמד ילדים עם ליקויי למידה. ההתנסות המעשית במסגרת קבוצתית
ומובנֵ ית מפיגה מן המתח של הסטודנטים במהלך ההתנסות (זיו, 1990; קיזל, 2010; Franke
1996 ,Dahlgren&) . לפיכך יש לבדוק את מידת שביעות הרצון בקרב "משולש ההדרכה"
המאפיין את ההכשרה לפי דגם ה-PDS: מדריך פדגוגי, מורה מאמן ומתכשר להוראה.
PDS ושביעות רצון בישראל טרם נבדקה סוגיית שביעות הרצון מההכשרה המעשית להוראה לפי דגם ה-PDS,
אך נבדקו היבטים אחדים אשר יכולים ללמד על שביעות רצון: תחושת ביטחון, אמון, תיאום
ציפיות. למעשה, גם בעולם מעטים המחקרים אשר מציגים עדויות כמותיות ליתרונו של דגם
ה-PDS על דגם ההתנסות המסורתית בסוגיה של הכשרת עובדי הוראה (,Hurwitz ,Ridley
2005 ,Miller & ,Hackett).
חלק מהמחקרים עוסקים בשביעות הרצון של השותפים בהכשרה להוראה במסגרת
ההתנסות המעשית. מממצאי מחקר הערכה של השותפות )אבדור, 2004( עולה כי בעקבות
פעילותו של המדריך הפדגוגי (בדגם ה-PDS) פחתה מידת החרדה של הסטודנטים, שוקם
הנתק בין הסטודנטים לבין המורים החונכים וגבר האמון ביניהם. בהקשר הזה יש לציין שמיסוד השותפות בין המורים החונכים לבין המדריך הפדגוגי (באמצעות קביעת מסגרת מוסדרת של
מפגשים משותפים תכופים ביניהם) מסייע לגשר על פערים ועל בעיות ביניהם, מכתיב את
הפרשנות למצבי הוראה מורכבים ותורם לפיתוח מקצועי של כל השותפים (מלאת, 2005).
תחושת הביטחון העצמי מהווה חלק משביעות הרצון של המתכשרים להוראה. קוב (,Cobb
2001) טוענת שאצל סטודנטים המתכשרים להוראה לפי דגם ה-PDS ההתנסות מעשירה, ארוכה
ומובנית יותר, ההדרכה והמשוב ניתנים לעתים קרובות ובאורח שיטתי יותר, והזדמנויות הלמידה
מגוונות ואותנטיות יותר מאשר בהכשרה לפי דגמים מסורתיים. אשר לעמדות המתכשרים, אלה
סבורים כי ההכשרה טובה ומחזקת את אמונתם ביכולתם המקצועית.
תיאום בין ציפיותיהם של השותפים (מורה מאמן, חונך, מדריך פדגוגי וסטודנט) הוא
רכיב חשוב ביצירת אווירה נוחה. מחקרים מדווחים כי שביעות הרצון של השותפים גברה,
אם ידעו במדויק מה מצופה מכל אחד, מה עליו לעשות וכיצד לממש זאת בבתי הספר.
מעורבות גבוהה של השותפים בבית הספר מיטיבה עם המתכשרים להוראה (& Whitehead
2006 ,Fitzgerald).
אחד הרכיבים המרכזיים בקשר שבין השותפים בתהליך ההתנסות לפי דגם ה-PDS הוא אמון.
גימברט (2001 ,Gimbert) מצאה שבתהליך התנסות המתאפיין ביחסי אמון, תקשורת בין-אישית
היא נורמה מקובלת עבור החונך והסטודנט: כל משתתף כיבד את החלטתו של האחר לחשוב
אחרת ולבחון רפלקטיבית את העשייה העצמית שלו. אם החונך נתן אמון בסטודנט (הציג אותו
בפני התלמידים וההורים כעמית מקצועי, הוסיף את שם הסטודנט בכל המכתבים אשר נשלחים
אל ההורים וכן הלאה), הסטודנט סבר שהדבר סייע לו בבניית מעמדו בכיתה. בקשר כזה הוקצה
זמן רב יותר לנושא המוכנוּ ת של הסטודנט להורוֹת, והתהליך נתפס כיעיל מאוד.
טיפוח היחסים בין הסטודנט לבין המדריך הפדגוגי נעשה בדרכים מגוונות במהלך השנה.
מנקודת מבטם של הסטודנטים דומה שהעבודה המשותפת במשך שנה שלמה מהווה מסגרת
זמן אשר מאפשרת ליצור יחסי אמון ולקבל תמיכה. הדבר מפיג במידת מה את חששם של
הסטודנטים מפני הערכת עבודתם.
אחד הגורמים אשר מגבירים את תחושת ההיתרמות של המורים החונכים ואת שביעות
רצונם הוא התמקדות בצד המעשי (פרקטי) של השותפות: הבניה משותפת של חומרי
למידה, מבחנים ופעילויות למיניהן. המטרה של מתן מענה לצורכי בית הספר הוגדרה כבעלת
חשיבות גבוהה, ובהתאם לכך תוכננו הנושאים אשר נדונו בהמשך בישיבות הצוות (Latham
2007 ,Vogt&) .
במחקרים נמצא כי סטודנטים שהתנסו בהוראה מעשית לפי דגם ה-PDS מוכנים יותר
לעבודת ההוראה, מגלים מעורבות גבוהה בחיי בית הספר, בקיאים בידע פדגוגי ודיסציפלינרי
ומודעים לשונוּ ת ברמתם של הלומדים (2000 ,Patterson) יותר מאשר סטודנטים שהתנסו
בהוראה מעשית לפי הדגם המסורתי. כמו כן נמצא כי שביעות רצונם של סטודנטים אשר
התנסו בעבודה לפי דגם ה-PDS גבוהה באופן מובהק מזו של אלה אשר התנסו לפי הדגם המסורתי: הם מרגישים מוכנים יותר, בטוחים בעצמם יותר ונוטים פחות לחוות "הלם תרבותי"
(shock culture ) בעת שהם מתחילים ללמד (2001 ,Ross), וזאת כיוון שהיחס אליהם הוא כאל
בוגרים שהם מורים מתחילים.
כמו כן נמצא שסטודנטים אשר התנסו בהוראה לפי דגם ה-PDS מתאפיינים בלמידה עצמית
אקטיבית, במתן מענה לצרכים של תלמידים ובגילוי נורמות התנהגות המלמדות על מנהיגות
(2002 ,Russell). עוד נמצא כי תחושת השחיקה בקרב מורים שבמהלך הכשרתם התנסו
בהוראה לפי דגם ה-PDS, קטנה משמעותית מזו של מורים בוגרי תכנית הכשרה מסורתית
(2002 ,Levine).
במחקרים אחרים נמצא כי מודל ה-PDS מעודד היווצרות של קהילות לומדות, מטפח
תרבות של למידה שיתופית ומאפשר תקשורת "זורמת" לצורך העברת מידע ורעיונות (,Edens
2001 ,Toner & ,Shirley). המודל הזה מאפשר בניית יחסי אמון בין הסטודנט לבין המערך
המסייע לו, והודות לכך ניתן לפתור בעיות רגשיות, פסיכולוגיות, טכניות וקונספטואליות של
הסטודנט המתכשר להוראה (2002 ,Odell & Wang).
שביעות הרצון של הסטודנטים מתבטאת אף בהוראה עצמה. קיימות עדויות לכך שאי-
נשירה ממקצוע ההוראה רווחת בקרב מורים אשר הוכשרו לפי דגם ה-PDS. לאתם ו-ווגט
(2007 ,Vogt & Latham) מצאו כי רוב המורים שהוכשרו והתנסו בהוראה מעשית לפי דגם
ה-PDS, השתלבו במקצוע ההוראה והתמידו בעבודתם. הדבר עשוי להסביר את שביעות הרצון
הגבוהה שלהם מההתנסות לפי דגם ה-PDS. שביעות רצון גבוהה גילו גם מנהלים של בתי ספר
אשר סטודנטים להוראה התנסו בהם לפי דגם ה-PDS (2001 ,Ross). אריאב ועמנואל (2004)
מצאו ששביעות רצון גבוהה קיימת גם בקרב מדריכים פדגוגיים אשר נטלו חלק בשותפות בין
המכללה לבית הספר.
