הכשרת מורים מבוססת רפלקציה

כלי עבודה אלו מנגישים את פיתוחיו של פרופ׳ קורטהגן מתוך ניסיון להתאימם להקשר של הכשרת המורים בישראל. כלים אלו פותחו עבור המובילה האקדמית-פדגוגית במטרה להדריך סטודנטים להוראה ולסייע להם להעמיק בתהליכי רפלקציה מוכוונת משמעות. הכלים מציעים תרגול להיכרות ראשונית עם הכלים שפיתח קורטהגן ושימוש בהם בעבודה אישית או קבוצתית עם סטודנטים. אפשר להשתמש בהם במהלך סדנה דידקטית, למשל.

מהלכי הרפלקציה המופיעים כאן מבוססים על מעגל ה-ALACT.   

מודל ALACT הוא מודל מתפתח בעל כמה רבדים. ככל שצוברים ניסיון ומפתחים מיומנות, אפשר להעמיק בו יותר. מורים ומתכשרים להוראה מתבקשים להיזכר בשיעור שהעבירו ולהתמקד בקטע מסוים ממנו שהותיר עליהם רושם כי היה מאתגר במיוחד, מוצלח במיוחד, מעורר מחשבה וכו׳ (1). לאחר מכן עליהם להתבונן לאחור על הפעולה (2). המטרה היא לבחון את הפעולה באופן רחב – מה בדיוק קרה? מה היה ההקשר? קורטהגן מזהיר בשלב זה מ״ראיית מנהרה״, כלומר מהתבוננות שמדגישה רק את הדברים הפחות טובים שקרו. הוא טוען שבכך עלולה להיחסם הרפלקציה המקיפה והמעמיקה. בהמשך קורטהגן מעבה את שלב 2 ומציע כלים לצורך כך (ראו בהמשך: תשע התיבות). השלב הבא הוא מודעות להיבטים חיוניים (3), כלומר התעמקות בחוויה שעליה עורכים רפלקציה. קורטהגן מדגיש את השלב הזה וטוען כי לעתים קרובות כשעורכים רפלקצי מוכוונת פעולה, יש נטייה לדלג עליו ולקפוץ משלב 2 לשלב 4. במהלך שלב 3 אנו אמורים כבר להבין מדוע השיעור היה מוצלח או מדוע היתה בעיה. כשעוברים לשלב הבא (4), אפשר כבר להתחיל לחשוב על ההתנסות הבאה. גם כאן קורטהגן מזהיר מקפיצות מהירות מדי למסקנות. בין שלב 3 לשלב 4 הוא מציע לבחון ידע תאורטי (Capital T) וידע מעשי (Little t) שישלים את ההתנסות ויסייע לדייק אותה לקראת הפעם הבאה. במהלך ההכשרה להוראה, זה שלב שבו נוכחות של מנטור יכולה להיות מועילה מאוד. בשלב (5) מתנסים שוב, הפעם לאור העיבוד שנערך במסגרת התהליך הרפלקטיבי. שלב 5 יכול להיות גם שלב 1 של מהלך רפלקציה חדש.

שימו לב בשלב ראשון של המעגל, חשוב להנחות את הסטודנטים להתרגל לבחור אירוע מצומצם – לא סימסטר למידה וגם לא שיעור שלם, אלא התרחשות ספציפית שמקפלת בתוכה את תמצית האירוע. ככל שיתרגלו יותר, כך יהיה קל יותר לבודד את ההתרחשות המתאימה כתשתית למהלך הרפלקטיבי.

כלי נוסף שמוצע כאן לתרגול הוא ״תשע התיבות״. קורטהגן מציע לעשות בו שימוש בין שלב 2 לשלב 3 של ה-ALACT כדי להעמיק את הרפלקציה מכונה ״תשע התיבות״. מכשירי מורים יכולים לסייע לסטודנטים במידה משמעותית בשימוש בכלי זה. בעזרת תשע התיבות ההתבוננות אחורה על הפעולה הופכת לעשירה יותר – איזו השפעה היתה למורה (או לסטודנט להוראה) על המצב ואיזו השפעה היתה לאחרים (התלמידים)?

הרעיון של ״תשע התיבות״ נשען על מודל  ה״קרחון״. במרכזו ניצבת  קריאה להתבונן בדברים מנקודת מבט רחבה ומזוויות שונות. חלק ניכר מהמתרחש בכיתה  אינו רק תוצאה של היגיון, אלא גם של מחשבות, רגשות ורצונות של המורה/ הסטודנט, אך לא רק שלו. בעזרת תשע התיבות מוזמן עורך הרפלקציה לחקור את העשייה, המחשבות, ההרגשות והרצונות שלו ושל נמעניו למעשה ההוראה – התלמידים.

מורים בכיתה  אינם יכולים לבחון ישירות את המחשבות, הרגשות והרצונות של תלמידיהם, אלא רק את אופן ההתנהגות והעשייה שלהם הגלוי לעין (החלק הגלוי של הקרחון). לפי קורטהגן, בעזרת רפלקציה משמעותית ומתמשכת יכולים מורים ומתכשרים להוראה לפתח מודעות ולהיטיב להבין את מקורן של התנהגויות שונות ומתוך כך, ללמוד על החלקים העמוקים יותר, שאינם גלויים לעין.

השאלות בצד הימני של הטבלה מתייחסות לעורך הרפלקציה עצמו. לעומת זאת, כדי לנסות לענות על השאלות בצד השמאלי של הטבלה, הוא נדרש לנסות להיכנס לנעלי התלמידים ולהעמיק את ההבנה לגבי הצד שלהם. הוא לא ידע לענות לאשורן על השאלות מה התלמידים חשבו, הרגישו או רצו, אך סביר להניח ששאילת השאלות הללו תעלה למודעות את הצד שלהם. יש לקוות שהיא תגרום לו להקדיש תשומת לב לאספקטים אלו גם במהלך ההתנסות הבאה. במקרים מסוימים יכול המורה / המתכשר להוראה אף לשאול תלמידים שאלות ביחס לאספקטים אלו. 

כשעונים על השאלות בכל אחת מהתיבות (ומתייחסים כמובן גם להקשר שבו התרחשה ההתנסות, בתיבה 0), אפשר לעתים קרובות להבחין בחוסר התאמה ובפערים בין הצד הימני לבין הצד השמאלי בטבלה. אפשר גם למצוא חוסר התאמה בצד הימני עצמו – פער בין מה שעורך הרפלקציה רצה לעשות לבין מה שעשה בפועל.

המענה על השאלות מוביל את עורך הרפלקציה משלב 2 לשלב 3. כשעורכים רפלקציה על שיעור מוצלח, מתברר ברוב המקרים כי קיימת התאמה בתשובות לשאלות בשני צדי הטבלה. 

בשלב זה של הרפלקציה מתברר בדרך כלל שההיבט המשמעותי של הסיטואציה הוא נושא מוכר שאף נחקר. בשלב זה יכול מכשיר המורים להזכיר לסטודנטים שכבר דובר על מצב דומה ואף להפנות אותם למחקר כתוב שעסק בנושא זה.

לסיכום, במהלך שלב 3 מתברר מדוע שיעור מסוים (או קטע ממנו) היה מוצלח או מאתגר. ברגע שמבינים את ההיבטים המשמעותיים שהשפיעו על התוצאה, אפשר להתחיל לחשוב מה כדאי לשנות (או לשמר) בהמשך. זה מה שאמור לקרות בשלב 4. בשלב זה, עורך הרפלקציה אמור להיות מסוגל לענות על השאלה: מה בכוונתי לעשות בפעם הבאה? כאן כדאי שמכשיר המורים יתייחס שוב לידע מעשי או ידע תאורטי שקשור לסיטואציה.

שלב 5 מתרחש כאשר סטודנטים להוראה בוחרים לנקוט בגישה חדשה בעקבות התהליך הרפלקטיבי ומנסים ליישם אותה בפועל. במצב אידאלי, שלב 5 ישמש כשלב 1 של מחזור רפלקציה חדש, מה שהופך את מודל ה-ALACT למודל ספירלי.

תיבת 0

חשוב להקדיש תשומת לב מיוחדת גם לתיבה עליונה המסומנת כתיבה 0. במרכזה עומדת השאלה: באיזה הקשר התרחשה הסיטואציה שבמרכז הרפלקציה? סיטואציות חינוכיות תמיד מושפעות מגורמים סביבתיים, וזה המקום להתייחס אליהם. כך למשל, ההתנהגות ויכולת הלמידה של תלמידים אחרי שיעור ספורט לא תהיה דומה ליכולות שלהם בתחילת יום לימודים. התרחשות משמעותית בהפסקה עשויה להשפיע גם היא על המהלך הדברים וכד׳.

חשוב לקחת בחשבון את ההקשר של הסיטואציה כשעורכים רפלקציה. חשוב לקחת בחשבון את אופי בית הספר, אופי הכיתה, סוג השיעור, זמן השיעור וכד׳.