מעבדת ליווי ברצף הוקמה בשנת תשפ"ד על רקע משבר המחסור באנשי הוראה. המעבדה התמקדה בצורך לתת מענה ממוקד לאתגרים בצומתי הנשירה ממקצוע ההוראה ולהבניית רצף תהליכי קוהרנטי מההכשרה להשתלבות בהוראה, המניח תשתית לפיתוח הזהות המקצועית לאורך זמן.
בינואר 2017, המועצה להשכלה גבוהה הקימה ועדת מומחים לבחינת מבנה ומתווה ההכשרה להוראה במוסדות. הוועדה גיבשה את דוח ודמני-ענבר (2021), המתווה חמישה עקרונות מנחים להכשרת אנשי הוראה בישראל, והם התשתית לתוכניות ההכשרה להוראה.
העיקרון החמישי בדוח עוסק ב"הכשרה הקלינית בהוראה", ומציב אותה בבסיס תהליך ההכשרה. לפי עיקרון זה, ההתנסות בהוראה – על כל מאפייניה וגווניה, בתהליך קליני מודרך ומבוקר – היא גולת הכותרת של ההכשרה להוראה. מאפיין יסוד של התנסות קלינית, כפי שהיא מוגדרת במחקרים ובספרות בתחום, הוא הצבת פרח ההוראה במרכז תהליך הלמידה במוסד החינוך (Alter & Coggshall, 2009, 3).
ערכה זו פותחה במסגרת המעבדה הארצית "ליווי ברצף"
משתתפי המעבדה:
אילנית אברהם, מכללת אמונה אפרתה | ד"ר אירית מזור כהן, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין | גבריאלה לנדלר-פרדו, מכללת סמינר הקיבוצים | ד"ר גלית אגם בן ארצי, מכללת גבעת וושינגטון | דיקלה דיבון, מכללת תלפיות | ד"ר הבה חמארשה, המכללה האקדמית ערבית חיפה | חיה גזית, מכללת אורות | ד"ר חיית שחם, המכללה האקדמית בית ברל | יעל בוקסבוים, מכללת אורות | מיאדה אבו חאלד, המרכז האקדמי לוינסקי-וינגייט | נירה פרנקו, מכללת גבעת וושינגטון | נעה נויבירט, מכללת אורות | ד"ר סיגל חסון, המכללת האקדמית בית ברל | ד"ר רוית רוטנברג, המכללה האקדמית הדתית לחינוך שאנן | רים אסעד דאוד, המכללה האקדמית סכנין | רלה גרליק, מכללת בית-רבקה, מכללת שאנן | ד"ר שוע אנגלמן, מכללת תלפיות.
מובילת מעבדת ליווי ברצף:
הילי גז מיכאלי, מו"פ התנסות בהוראה – אקדמיה-כיתה, מכון מופ"ת.
🙏🏽 תודה מיוחדת לד"ר דניאל שני מעמותת BEDO על תרומתה לתהליך הפיתוח של ערכה זו.
במעבדה בשנת תשפ״ה הועלתה סוגיית הגיוון בקבוצת פרחי ההוראה של המובילה האקדמית הפדגוגית: הטרוגניות בקרב פרחי ההוראה, שונות בין מוסדות החינוך, מסלולים שונים, מגוון של תפיסות תאורטיות ושיטות ההוראה ועוד – וכל אלה על רקע מחוזות שונים ומדיניות משתנה. בהתאמה, עלה הצורך במתן הדרכה רלוונטית ומותאמת לגיוון הנרחב. לאור מגבלות הזמן והמשאבים, הגיעה ההבנה כי ניתן להתבונן על הסדנה הדידקטית כמרחב דיפרנציאלי להתפתחות מקצועית, ולעצב את ההדרכה בהתאם.
הערכה מציעה למובילה האקדמית-פדגוגית להוביל מהלך שבו כל פרח ההוראה מוזמן להתבונן על היבטים שונים במוסד החינוך שהוא מתנסה בו, להרחיב את המבט שלו על אותם ההיבטים, להפיק משמעות מההתבוננות הרחבה ולהתמקד בפוטנציאל העתידי של התפתחותו המקצועית באותו הקשר. מהלך למיקוד פרסונלי בהתפתחות הזהות המקצועית המיטבית חותר לליווי מותאם, רלוונטי וייחודי לכל פרח הוראה, על פי צרכיו, לקראת השתלבותו במקצוע ההוראה.
הערכה מיועדת למובילה האקדמית הפדגוגית, והיא פותחה באופן שתוכל להשתלב בתהליך החניכה האישי שהיא נותנת לכל פרח הוראה.
הערכה נועדה לסייע בהידוק הליווי של פרח ההוראה ולהצמחת תהליך התפתחות מקצועית פרסונלי, ממוקד, יעיל ובונה.
"אנחנו מודעים בדרך כלל היטב למה שאנחנו עושים. ולאיך שאנחנו עושים זאת – כלומר לתהליכים שאנחנו משתמשים בהם. אבל אילו שאלו אותנו מנין באות הפעולות שלנו, רובנו לא היינו מסוגלים לספק תשובה ברורה".
אוטו שארמר, אבי תאוריית U (היסודות של תאוריית U, עמ' 37).
מטבע הדברים, כאשר פרחי הוראה מגיעים להתנסות במוסד חינוך, הם חווים תחושות ורגשות שונים, ופועלים בדרכים שונות.
ערכה זו נולדה מתוך הצורך לתת מקום לכל פרח הוראה להעמיק בתחושותיו, ברגשותיו ובפעולותיו, לשאול מנין הם מגיעים, להפיק משמעות ותובנות, ובהתאמה – להצמיח תהליך התפתחות מקצועית פרסונלי, ממוקד, יעיל ובונה.
כדי לתת מענה לצורך זה, המעבדה יצאה לתהליך פיתוח שנתי והתייעצה עם עמותת BEDO, שפעילותה מבוססת על תאוריית U – תאוריה המתמקדת באופן שבו יחידים, קבוצות וארגונים מסוגלים לחוש את הפוטנציאל העתידי המיטבי שלהם ולקדם שינוי מבוסס מודעות.
תאוריית U מזהה שני סוגי הכרה:
דפוסי העבר האוטומטיים יכולים להוות חסם לגילוי הידיעה הפנימית ("פועלים על אוטומט"), שכן ההכרה העמוקה מצריכה הקשבה פנימית למגוון סוגי ידע, שחרור אחיזה במה שמוכר לנו ונוכחות מעמיקה בפוטנציאל העתידי שסביבנו. הקשבה כזו יכולה להביא ללמידה ולהתפתחות משמעותית: להאיר נקודות עיוורון, למוסס את הגבול בין המתבונן לבין מושא ההתבוננות, ובכך לזמן מרחב התהוות שבו המתבונן הוא חלק מהמערכת. כך מתאפשר גילוי של מערכת חדשה של אפשרויות עתידיות מיטביות, שכן הן נמצאות בהלימה למקור הפנימי שממנו המתבונן פועל.
ההגעה להכרה העמוקה דורשת עבודה פנימית. זו כוללת השהיה של הדפוסים האוטומטיים, התבוננות והתחברות למקומות בעלי הפוטנציאל הגבוה ביותר להתגלות, התכנסות המאפשרת לידיעה הפנימית לעלות, ולבסוף גיבוש כוונה עתידית ופעולה בהתאם.
*להרחבה ר' שארמר, ק"א (2022). היסודות של תיאוריית U: עקרונות ליבה ויישומים (ד' בלישה, תרגום). גורדון.
בהקשר שלנו, שילוב של תאוריית U והמתודולוגיה שלה בערכה פותח לכל פרח הוראה צוהר להתבונן על מוסד החינוך לא כמתבונן מן החוץ, אלא כמתבונן על מערכת שהוא חלק ממנה. זהו רכיב מהותי בהידוק ההתנסות ובזיקוק הצרכים הספציפיים של כל פרח הוראה לקראת ההשתלבות שלו במקצוע ההוראה ובמערכת החינוך. נוסף על כך, תאוריית U בהקשר שלנו מזמינה כל פרח ההוראה לברר "מנין" נובעות הפעולות שלו דרך חיבור לממד פנימי עמוק שבו, ולזמן פוטנציאל עתידי של התפתחות מקצועית מתוך המודעות לאותו ממד.
הערכה מציעה ארבעה היבטים ספציפיים להתבוננות במוסד החינוך שפרחי ההוראה מתנסים בו:
בבית הספר: מבנה בית הספר, שיעור, הפסקה וחדר המורים.
בגן הילדים: מבנה וארגון סביבת הגן, קבלת הפנים בבוקר, מפגש בגן הילדים ומשחק חופשי בחצר הגן.
המובילה האקדמית-פדגוגית מוזמנת לבחור היבט אחד שהיא מעוניינת לבצע תהליך של התבוננות בו, או לבחור כמה היבטים ולבצע כמה תהליכי התבוננות לאורך השנה.
תהליך ההתבוננות על כל היבט בנוי משלושה שלבים, המתבצעים בזמנים שונים:
לפנייך ערכה הבנויה מארבעה היבטים. בחרי היבט אחד והציגי אותו בפני פרחי ההוראה. הנחי את פרחי ההוראה לבצע את השלב המקדים להתבוננות בביתם, לפני שהם מגיעים ליום ההתנסות (כרטיסייה 1).
בשלב זה, פרחי ההוראה יבחנו את המפגש האישי שלהם עם ההיבט, עוד לפני הגעתם לתצפית שלהם במוסד החינוך. שלב זה נותן מקום לזיכרונות, רגשות, תפיסות ומחשבות הקשורים להיבט, וכל פרח הוראה מגיע עימם מראש להתבוננות. באופן זה, פרחי ההוראה מתכוננים ומתניעים את הכניסה האישית שלהם לתהליך ההתבוננות על ההיבט הנבחר.
לדוגמה: נבחר היבט התבוננות בשיעור בכיתה. אמיר, פרח הוראה המתנסה בבית ספר יסודי, פעל על פי ההנחיות בשלב המקדים להתבוננות והעלה בזיכרונו שיעור שבו הוא היה תלמיד בעצמו. זה היה שיעור מתמטיקה, והמורה שלו פנה אליו באופן אישי: "אמיר, מהו הפתרון לבעיה שעל הלוח?" כשהוא נזכר בשיעור עלו בו תחושות של אי נוחות, חוסר ביטחון ואפילו חוסר אונים. הוא נזכר כי חשש שאם לא ידע את הפתרון הוא יושפל מול כל הכיתה. אפילו כעת, כבוגר, כעבור שנים רבות, הוא זז באי נוחות בכיסא כשהוא נזכר באירוע. המחשבות העולות באמיר הן אלה: "כשאני אהיה מורה בחיים אני לא אשים תלמיד שלי במעמד כזה. אצלי כולם ירגישו בנוח בכיתה ואני אגרום לכולם להיות מעורבים בשיעורים שלי מתוך עניין וסקרנות ולא מתוך פחד".
ביום ההתנסות הנחי את פרחי ההוראה לקיים את שלב ההתבוננות על פי ההנחיות שבכרטיסיית ההתבוננות של ההיבט שבחרת (כרטיסייה 2). מטרת שלב זה היא לייצר אצל כל פרח הוראה למידה רב-חושית במסגרת ההתבוננות, והוא בנוי משלושה חלקים:
לדוגמה: כשאמיר התבונן בשיעור, אלה הדברים הראשונים שהוא כתב: "שמתי לב שהיו שני תלמידים שכל הזמן דיברו ביניהם ובכלל לא הקשיבו למורה. הבחנתי שהיה תלמיד אחד שכל מה שעניין אותו היה להפריע למורה. המורה כעסה עליו והוציאה אותו החוצה למשרד המנהל".
לדוגמה: אמיר כתב: "יש 35 תלמידים בכיתה. השולחנות מסודרים בקבוצות. המורה נשארה צמודה ללוח כמעט כל השיעור. המורה עשתה שימוש בלוח במהלך השיעור, וגם השמיעה שיר על לוח הכפל של המספר 6. באשר למידת המעורבות של התלמידים, ל-32 תלמידים הייתה מחברת פתוחה בשיעור, 29 כתבו בה לאורך כל השיעור. כשהמורה השמיעה את השיר, נראה היה שכל התלמידים מקשיבים לו וש-30 מהם שרים אותו, כולל שני התלמידים שלפני כן דיברו ביניהם כל הזמן ".
לדוגמה: אמיר כתב: "במבט ראשון לא הבחנתי במספר התלמידים ששיתפו פעולה עם המורה. עכשיו שמתי לב שגם התלמידים שהפריעו, ומשכו את תשומת ליבי, שיתפו פעולה בחלק המוזיקלי בשיעור. אני שם לב שיש תלמידה שיושבת ליד חברתה ומסייעת לה לפתור תרגיל. אני רואה שהמורה לא מתרגשת מכך ששני תלמידים לא לגמרי משתפים פעולה עם השיעור. לא נראה שזה מפריע לה כל כך. שמתי לב שבסוף השיעור היה תלמיד שהגיע למורה בהתרגשות רבה משום שהוא הצליח לפתור את כל התרגילים, והיא נתנה לו מדבקה. שמתי לב שהמורה חייכה כשהיא ראתה את התלמיד הזה. רואים כמה זה עשה לה טוב. זיהיתי בעצמי שכשאני רואה תלמידים שמשתפים פעולה ומתלהבים מהשיעור, מתעוררות בי אנרגיות חיוביות לגבי ההוראה שלי בעתיד. עם זאת זיהיתי שכשאני מבחין בתלמידים שמפריעים או מתעלמים מהמורה זה מעורר בי רגשות מורכבים לגבי ההוראה שלי בעתיד, ואפילו תחושות שמערערות את הרצון שלי לקחת את המשימה הזו על עצמי. אני חושש שאם אני ארצה להיות מורה ותלמידים יפריעו לי בכיתה אני אקח את זה ללב, אני ארגיש שמזלזלים בי כמורה, שאני לא עומד במשימה שלי, שלא יהיו לי כלים להתמודד עם המצב ושלא יהיו לי אמצעים לאכוף את הסמכות שלי כמורה בכיתה".
את השלב השלישי, שלב הפקת משמעות מההתבוננות וגיבוש כוונה עתידית, אפשר לקיים כמפגש קבוצתי בסדנה דידקטית בת 45 דקות, או כשיחה אישית שלך עם פרח ההוראה (אחד על אחד). בשלב זה פרחי ההוראה מוזמנים להפיק משמעות מתהליך ההתבוננות, ולהיות נוכחים באופן עמוק בשאלות "מי אני?" ו"מה אני מבקש להיות?" ביחס להיבט. מתהליך הפקת המשמעות, פרחי ההוראה יצאו עם הפנים קדימה, עם כוונה בהירה באשר להתפתחות המקצועית ("כיצד אני לוקח את עצמי ל'אני' המיטבי העתידי?"). תהליך עיבוד כזה במפגש קבוצתי הופך את הסדנה הדידקטית למרחב התפתחות דיפרנציאלי, ולפלטפורמה ללמידת עמיתים המעניקה מקום להטרוגניות בקבוצה.
במסגרת ההנחיות, שלב זה יוצג כמפגש קבוצתי, אך אפשר לגזור את הפעולות עצמן ולבצען אחד על אחד, באופן פרטני, אל מול פרח ההוראה.
המפגש שתנחי מורכב משלושה חלקים (ר' דף הנחיה):
לרשותך רצף שאלות בדף ההנחיה. אנא הקריאי כל שאלה פעמיים והקצי דקה וחצי לכתיבה האישית, עד אשר יסתיימו השאלות.
לדוגמה:
אמיר כתב לעצמו: "כאשר אני חושב על השיעור שהתבוננתי עליו עולה בי דימוי של משקפיים בצבע אדום. אני מרגיש שחיפשתי קודם כול למי לא טוב בשיעור ומי לא משתף פעולה עם המורה. בהתחלה לא שמתי לב בכלל למספר התלמידים ששיתפו פעולה עם המורה וחוו חוויות חיוביות בשיעור".
אמיר המשיך: "במהלך המשימה זיהיתי בעצמי שיש לי ציפייה מוחלטת שלכל התלמידים יהיה טוב בשיעור, והמיקוד שלי היה בעיקר במי שלא טוב לו. זה היה כל כך משמעותי שזה צבע לי את כל ההתבוננות וגזל ממני את כל תשומת הלב. החוויה הראשונית הייתה שהשיעור לא מוצלח, וזה גרם לי להילחץ מכך שגם אני אחווה חוויות כאלה כמורה. עוד זיהיתי בעצמי שאני מרגיש שאם אני ארצה לאכוף משמעת בכיתה, אני לא יודע איך לעשות את זה בצורה מכבדת וזה מלחיץ אותי".
אמיר הוסיף: "הרחבת המבט עוררה בי את ההבנה שאני צריך להסתכל גם על דברים אחרים בשיעור חוץ ממי שלא משתף פעולה איתו. עם התקדמות המשימה, התחלתי להבחין שלרוב התלמידים היה מעניין בשיעור והם שיתפו פעולה איתו. זה קטע איך לא שמתי לב לזה קודם. הרחבת המבט שיקפה לי שככל שהשיעור התקדם בזמן, רמת הקשב ומידת שיתוף הפעולה ירדו. אם בתחילת השיעור כולם פתחו את המחברות, ככל שהתקדם השיעור פחות ופחות תלמידים כתבו בהן. אני יכול להבין את זה. מעניין שלא חשבתי על זה עד עכשיו. שמתי לב גם שכאשר היה השיר, הוא עורר את תשומת הלב גם של התלמידים שלא שיתפו פעולה עם השיעור ומשכו את תשומת הלב הראשונה שלי. זה גורם לי להבין את הכוח של השיר ומביא אותי להבנה שחשוב לי שבשיעורים שלי תהיה למידה רב–חושית".
"מתבהר לי עד כמה חשוב לי להיות מורה מעניין ומשמעותי לתלמידים שלי, ושהם ישתפו איתי פעולה. אני מרגיש שזו מטרה חשובה בהוראה שלי, ואחת הסיבות המרכזיות שבגללה החלטתי להיות מורה. אני לוקח איתי מההתבוננות שרמת הקשב יורדת עם התקדמות השיעור ושאני אשלב למידה רב–חושית כדי לנסות להתמודד עם זה. למרות שאני מרגיש שהמטרה שכל התלמידים ישתפו פעולה ויהיה להם מעניין חשובה, היא ממש מלחיצה אותי. אני לוקח מההתבוננות שלי להתפתחות האישית שלי את השאלה למה אני מרגיש כל כך מאוים ממצב שבו יהיו כמה תלמידים שלא ישתפו פעולה. ראיתי שהמורה בכיתה לא התרגשה מזה כמוני. אני מרגיש שחשוב לי להיות סמכותי אבל בלי להשפיל תלמידים, והייתי שמח ללמוד איך אפשר לעשות את זה. אולי זה ייתן לי קצת יותר ביטחון להמשך".
"אני חושב שאני צריך לדבר עם סטודנטים כמוני ואולי גם עם מורים אחרים על התחושות שלי. אולי גם הם מרגישים ככה? איך הם מתמודדים עם זה? מעניין אותי לשמוע מה המורה בכיתה חשבה על התלמידים שלא שיתפו פעולה, כי זה ברור שלה זה לא הפריע כמו שלי זה הפריע. אולי היא תראה לי נקודת מבט שלא חשבתי עליה".
"שאלה שנותרה בי פתוחה ומעסיקה אותי היא איך לאכוף משמעת בכיתה בלי לפגוע בתלמידים. אני אפנה ליפית (המובילה האקדמית–פדגוגית) עם השאלה הזו. אני בטוח שיהיו לה טיפים טובים בנושא, ואולי אפילו יהיה שיעור על זה מתישהו, וירגיע אותי לדעת את זה מראש".
חלקי לכל מעגל את דף ההנחיות למעגלי השיתוף. בחלק זה של המפגש יתקיים סבב של שיתוף מחוויית ההתבוננות והכתיבה, על פי הנחיות מובנות וזמנים מוגדרים. משתתף א' ישתף במשך חמש דקות במה שהוא רואה לנכון לשתף את חבריו למעגל. אחר כך תהיה דממה קשובה של דקה, ובה כל אחד יחשוב לעצמו וישים לדימויים, אסוציאציות, מילים, רגשות ותחושות שעולים בו לנוכח מה ששמע. לבסוף יהיה שיתוף של 5 דקות בתכנים שעלו בכל אחד, כולל המשתף. לאחר מכן יעברו לשיתוף של משתתף ב', וכן הלאה.
הסבי את תשומת ליבם של פרחי ההוראה להקשיב ללא שיפוטיות, להיות נוכחים בשיתוף ובהקשבה, במקום לעסוק במחשבה "מה אגיד כשיגיע תורי". חשוב להקפיד על ההנחיות של השיתוף ועל הזמנים, ולא לדלג על מרווח השקט ואיסוף התכנים העולים מהעולם הפנימי, כפי שהם. חשוב לתת מקום לידע חישתי, ולא רק לידע קוגניטיבי. החלק שבו חברי המעגל משתפים בתכנים מוקדש לשיתוף תוכן שעלה בהקשבה, ולא למתן עצות או טיפים. גם כאן חשוב להקפיד על ההנחיה לפתוח במילים "השיתוף העלה בי…". ר' טבלה:
תהליך | זמן | שלב |
מנו אחראי זמנים. אם אינכם מכירים אחד את השני, הקדישו 2 דקות להיכרות ראשונית | ||
משתתף.ת ראשון.ה משתף.ת בתוכן מההתבוננות והכתיבה | 5 דקות | 1 |
דממה קשובה. שימו לב לדימויים, אסוציאציות, מילים, רגשות, תחושות שעולים בכם.ן לנוכח מה ששמעתם.ן | 1 דקה | 2 |
שיתוף – כל משתתף.ת משתף.ת בתכנים שעלו אצלו, כולל המספר.ת | 5 דקות | 3 |
חזרו על שלבים 1–3 עם שאר המשתתפים | 4 |
בשלב זה הזמיני את פרחי ההוראה לעבודה אישית, שבה הם עונים על ארבע השאלות שלהלן (ניתן לחלק להם את הדף שבנספחים):
