התכנית המוצעת מבססת את הלמידה הפרקטית כמרכיב מרכזי בהכשרה להוראה. תכנית כזאת תצליח רק אם תתעצב כתכנית הכשרה אחרת, שתדע למנף, לחבר ולמנן את ההקשרים המיוחדים שבין התאוריה לפרקטיקה, בין ההלכה לבין המעשה ובין מוסדות ההכשרה לבין בתי הספר.
שותפויות בין מוסדות אקדמיים להכשרת מורים ש לבין בתי ספר הן חלק אינטגרלי מתכניות הכשרה כבר למעלה משני עשורים. במהלך השנים פותחו בארץ ובעולם מודלים רבים של שותפויות, שייצגו קשרים ברמות עומק שונות בין השותפים. מוסדות ההכשרה נוטים לראות בבתי הספר בעיקר אתר המאפשר לסטודנטים התנסות במעשה ההוראה בפועל לצד לימודיהם העיוניים במכללה. לעומת זאת, חלק מן התכניות, בעיקר התכניות הניסוייות במכללות, שמו להן למטרה לבנות בתי ספר להתפתחות מקצועית (P.D.S), מתוך ראייה הוליסטית, שמטרתה לחולל שינוי פרדיגמטי בהכשרה הטרום-תפקידית ובו-בזמן בלמידה התוך-תפקידית של המורים. תכנית נה”ר (נתיב הכשרה רב-מסלולי), למשל, היא תכנית ניסויית, שפעלה במכללת לוינסקי לחינוך בשנים 2007-2002 במטרה לפתח חלופה לתכנית ההכשרה המסורתית בסביבת למידה אלטרנטיבית חדשנית ורב-דורית לסטודנטים להוראה, למורים מאמנים ולמורי מורים. תכנית זו נועדה להדק את הקשר בין הפרקטיקה לתאוריה ולפתח את מקצוענותו של המורה תוך כדי בניית רצף בין הכשרת המורים לבין התפתחותם המקצועית במהלך הקריירה שלהם. התכנית עוּגנה בתפיסה האקולוגית, וזו סייעה להסטת הדגש מהאלמנטים הנפרדים בהכשרת המורים לטיפוח יחסים, קשרים וזיקות בין מרכיביה השונים. עיקרון מוביל בתכנית ייחודית זו היה השותפות ההדוקה עם השדה, שעוּצבה באמצעות קהילות מקצועיות לומדות של סטודנטים, מורים, מנהלים, מורי מורים ותלמידים. השותפים בקהילות למדו ולימדו בו-בזמן, יצרו שיח ושפה משותפים מתוך מחויבות מתמדת לתהליכי למידה, הוראה והערכה.
בתהליכים אלה נוצר ידע פרקטי-פדגוגי חדש, הרלוונטי להתפתחות המקצועית הן של המורים, הן של הסטודנטים והן של סביבות הלמידה. ארבעת העקרונות הנוספים שהתכנית הושתתה עליהם היו: אינטגרציה וקישוריות בין מקצועות ותחומים; בין-מסלוליות; המחקר כחלק אורגני מן ההכשרה; ופיתוח סביבות למידה-הוראה חדשניות ועתירות טכנולוגיה. ייחודה של תכנית נה”ר איננו בכל אחד מחמשת העקרונות הללו, החשובים כל אחד כשלעצמו, אלא בשזירתם לכדי מארג לכיד ושלם, שבו דגש בקישורים, בזיקות ובתלות ההדדית ביניהם; ואולי אף חשוב מכך – בניסיון האינטנסיבי להביאם לכלל מימוש (מרגולין, 2010). הקשר בין האקדמיה לשדה, אם כך, איננו חדש. לפיכך נשאלת השאלה, מה מייחד את התכנית החדשה ’אקדמיה- כיתה׳ בהשוואה לתכניות קודמות? מהו הערך המוסף שלה? באיזה אופן, כהגדרתה, מתרחבת השותפות, הופכת לפורצת דרך ומנוף לשינוי פרדיגמטי מערכתי? לאור ניסיוננו העשיר בבניית שותפויות ולנוכח הספרות המחקרית המגוונת העוסקת בנושא, נבחן את הפוטנציאל הגלום בתכנית המוצעת ’אקדמיה-כיתה׳, אך בעיקר נבדוק אותה ביחס לדילמות, למכשולים ולקשיים שהתכניות להכשרת מורים והתכניות לפיתוח מקצועי בארץ ובעולם מתמודדות עמם:
1. גישור על הפער בין תאוריה לפרקטיקה:
- מודל שותפות כדוגמה.
2. בניית תכנית הכשרה והתפתחות מקצועית רציפה, לכידה ובת-קיימה:
- שלב הכניסה להוראה: טיפול ב"הלם המציאות" של המורה החדש;
- התפתחות מקצועית של מורים במהלך חייהם המקצועיים.
3. בניית מנהיגות מובילה של מעצבי מדיניות, פרקטיקאים ואנשי מחקר ותאוריה.
4. הפיכת ההוראה לפרופסיה המזמנת חוויית למידה משמעותית ורלוונטית לתלמידים.
1. גישור על הפער בין תאוריה לפרקטיקה
בהכשרת המורים הרווחת הסטודנטים להוראה מייחסים חשיבות מרבית להתנסות הממשית שלהם בהוראה, ומלינים על ריבוי השיעורים התאורטיים הנלמדים במכללה במנותק מן ההתנסות. הם מדווחים ברוב המקרים על הקושי לגשר באופן מושכל בין שני ההקשרים (,Green & Moen-Mordal 2012). ספנדלוב ועמיתיו (,Wake & ,Howes ,Spendlove 2010) דנים בתפקידים השונים של כל אחת מהמערכות, מסגרת מכשירה ובית ספר, המייצגות חלוקת עבודה המנציחה את הקיטוב, את הקיטוע ואת ההפרדה המלאכותית שבין התאוריה לפרקטיקה. החוקרים מתארים את עולם התאוריה ואת עולמה של הפרקטיקה כישויות המשתייכות לעולמות שונים ומרוחקים זה מזה. לעומת זאת, התכנית המוצעת מבססת את הלמידה הפרקטית כמרכיב מרכזי בהכשרה להוראה. תכנית כזאת תצליח רק אם תתעצב כתכנית הכשרה אחרת, שתדע למנף, לחבר ולמנן את ההקשרים המיוחדים שבין התאוריה לפרקטיקה, בין ההלכה לבין המעשה ובין מוסדות ההכשרה לבין בתי הספר. הפוטנציאל של המודל המוצע טמון בכך, שבמקום שכל מערכת תפתח עצמה בנפרד ללא זיקות הדדיות, יתלכדו שתי המערכות לכדי מערכת סינרגטית אחת לכידה ומתפתחת. במודל החדש, הכשרת המורים העתידית תושתת על הסרת הגבולות בין מבנים ארגוניים שונים כגון בתי ספר ומוסדות להכשרת מורים. הגבולות יוחלפו במבנה רשתי, שבו הכשרת מורים ובתי ספר יוצרים מערכת פעילות חדשה, המעמידה במרכזה את ההתפתחות המקצועית של המורים, שמבוססת על למידת הפרקטיקה. במודל עתידי זה מכשירי המורים, סטודנטים להוראה ומורים חדשים ומנוסים משתפים פעולה, הלכה למעשה, בתמיכה של מנהלי בתי ספר ומובילי מדיניות חינוכית בקהילות פרקטיקה מקצועיות ומעורבות. קהילות למידה אלה מתאפיינות במערכת חוקים וערכים, שבבסיסם סקרנות, חדשנות והתפתחות, והן מהוות גשרים אנושיים תומכים ומהותיים שבין פרקטיקת ההוראה לתאוריה ולמחקר
(2013 ,Snoek). מודל שותפות כדוגמה בשתים-עשרה השנים האחרונות פיתחנו מודל שותפות בין מכללת לוינסקי לחינוך ובין בית הספר ”הראל” בלוד, שמדגים מבנה רשתי שבו הכשרת המורים ובית הספר יוצרים מסגרת פעילות חדשה וייחודית. במהלך תקופה זו נרקמה שותפות מתמשכת ומעמיקה בין המכללה לבין בית הספר, המבוססת על הקשבה מתמדת לצרכים של שתי מסגרות הפעולה – המכללה ובית הספר. נבנתה תכנית, הנותנת מענה להתפתחות המקצועית של כל השותפים בהתאם לצרכים שהוגדרו יחד כל שנה מחדש. בשנת הלימודים הנוכחית, כשבית הספר כבר הגדיר את עצמו והוכר כבית ספר להתפתחות מקצועית (P.D.S), בנינו קומה נוספת לשותפות מתוך הבנה שמערכת היחסים הבשילה לכדי הפיכת בית הספר לשותף מלא בתהליך ההכשרה של הסטודנטים. עיצבנו תכנית שבה מורות בית הספר משמשות מנחות פדגוגיות לסטודנטיות המתנסות בכיתתן. יצרנו קהילה מקצועית לומדת, שמהווה מסגרת פעולה ללמידה משותפת ומובילות אותה מורה מטעם בית הספר ומדריכה מטעם המכללה. מניסיוננו עולה, כי הצלחה של מודל שותפות כזה מושתתת על למידה מתמשכת שמוקצה לה זמן מובנה במערכת בית הספר לתצפיות, למשובים ולחשיבה רפלקטיבית על תהליכי ההוראה-למידה-הערכה של כל השותפים. במסגרת המודל שנבנה מפגשי הלמידה מתקיימים הן במהלך יום הלימודים והן במסגרת לימודית קבועה בתום יום הלימודים. בתכנית פועלות ולומדות יחדיו סטודנטיות, סטאז׳ריות, מורות חדשות, מורות ותיקות ומדריכה מהמכללה. כולן יחד מגדירות ומעצבות מסגרות פעולה, שפה משותפת, נורמות משותפות ודינמיקה של התפתחות מקצועית. השותפות הזאת הצמיחה מנהיגות בית-ספרית, שהעיקרון המנחה שלה הוא שיפור בר-קיימה, והיא מסייעת לכל השותפים להתפתח ברמה האישית וברמה הקבוצתית ולפתח סביבת למידה משתנה ומתעדכנת, ההולמת את השינויים המהירים המתחוללים תדיר.
