חונכות של פרחי הוראה במהלך הכשרתם

מאמר ערוך תוכן, לינק למאמר באנגלית

תרגום: ד"ר חיה קפלן, לשעבר ראש היחידה לכניסה להוראה, מנהלת פרויקט "Mentors-Pro", המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי.
עריכת תוכן: ליאת אוליאל
עריכת לשון: נירית איטינגון

בהכשרת מורות*, המבוססת על התנסות נרחבת בשדה החינוכי, הסטודנטיות להוראה עוסקות במכוון ובעקביות בבחינה ובתרגול של ההוראה שהן עתידות לבצע בכיתות או בגני הילדים. בהתנסויות אלה בשדה יש למורות מכשירות אחריות רבה, ותפקידן הוא לתמוך בסטודנטיות כך שתלמדנה כיצד ללמד ביעילות. מצופה מהמורות המכשירות לעזור לסטודנטיות ללמוד כיצד לחבר בין מה שלמדו בהכשרה להוראה לבין מה שהן עושות בפועל בכיתותיהן, לסייע להן להבין רעיונות תאורטיים שרכשו בלימודיהן, וכן לשלב בעבודתן את התכנים, הידע הפדגוגי, ואסטרטגיות ניהול הכיתה שהן רכשו במהלך לימודיהן. כל אלה במטרה ליצור סביבת למידה מיטבית עבור הסטודנטיות שלהן, בהקשר המורכב והדינמי, לצד הנורמות והדרישות של מקום העבודה. נוסף על כך, המורות המכשירות צריכות לעזור לסטודנטיות להתמודד עם המתחים הבלתי פוסקים בין האמונות והדימויים בדבר ההוראה, שעימם הן מגיעות להתנסות בשדה, לבין הציפיות מהן בתוכנית ההכשרה, ולבין הערכים והנורמות שבבסיס פרקטיקות ההוראה ובהקשרים הבית-ספריים הספציפיים.
בעבודה בתרחיש מורכב ורב-פנים זה, מורות מכשירות מדווחות שוב ושוב שהן מלהטטות בין ציפיות רבות ומנוגדות בהקשר של תפקיד החונכות. במצב כזה, הן נאלצות לעיתים קרובות לדאוג לצרכים מתעוררים ולהתבסס על האינטואיציה ועל החוויות האנקדוטיות שלהן, במקום לפתח שיטות חונכות מנומקות ומושכלות המבוססות על הבנה ועל המגבלות של הפרקטיקה שלהן, תוך שקילה זהירה של חלופות אפשריות. כדי לפתח שיטות חונכות מושכלות ומנומקות העוסקות במורכבות האמורה יש צורך בהבנה מעמיקה של גישות קיימות לחונכות של מורות, על יתרונותיהן ואתגריהן.

ארבע גישות לחונכות מורות על בסיס הספרות המחקרית, המאמר מציג ארבע גישות עיקריות לחונכות של סטודנטיות להוראה.

גישה 1: חונכות כצמחיה אישית

גישת "החונכות כצמיחה אישית" מדגישה את תפקידה של המורה המכשירה המגלה אמפתיה לצרכיה האישיים של המורה החדשה, ומסייעת לה בפתרון בעיות אישיות ובתחושת הנוחות שלה בהוראה. ההנחה העומדת בבסיס גישה זו היא שתמיכה רגשית במורות והדימוי העצמי שלהן ("אני כמורה") הם גורמים מרכזיים בצמיחה המקצועית שלהן. זאת ועוד, האמונות המוטיבציוניות, תחושת המסוגלות העצמית והזהות משפיעות על היכולת של המורות לתכנן, לארגן ולבצע פעילויות הקשורות להוראה. מורות מכשירות הנוקטות גישה זו שואפות אפוא ליצור למורות החדשות הזדמנויות לבחון את רעיונותיהן בהוראה באמצעות ניסוי וטעייה, תוך שמירה על פרופיל נמוך בלימוד ובהעברת הרעיונות שלהן עצמן, כמורות מומחיות, למורות הצעירות. הן משתדלות גם ליצור קשרים חיוביים וידידותיים עם המורות החדשות, להקשיב לצרכים ולרגשות שלהן, לעזור להן לזהות את הבעיות שלהן ולפתח בעצמן פתרונות לבעיות אלה.

אתגרים אפשריים

1. סגנון ההוראה של הסטודנטיות עשוי שלא לעלות בקנה אחד עם חזון ההוראה של המוסד החינוכי/ המוסד המכשיר (האוניברסיטה/המכללה) ועם הפרקטיקות שהוא מצפה להן.
2. תמיכה רגשית של המורות המכשירות בסטודנטיות אינה מספיקה כדי לסייע להן לפתח תכנים ושיטות ספציפיות של הוראה.
3. המורות המכשירות עשויות להתמודד עם אתגר בהערכת הלמידה של הסטודנטיות עקב קונפליקט ישיר בין הערכה המתבצעת מלמעלה-למטה, על פי קריטריונים קבועים ובהתאם למצופה מתוכנית ההכשרה, לבין גישת החונכות, שבה ההערכה מתבצעת בהתאם לצמיחה האישית של הסטודנטיות.

גישה 2: חונכות כלמידה מצבית

גישה זו מושרשת בפרספקטיבה החברתית של הלמידה, המדגישה את תפקיד ההקשר הספציפי של מה ואיך האדם לומד וכיצד הידע שלו הופך למשמעותי. ראשית הידע מתפתח באופן חברתי, ורק אז מופנם במישור האישי. מורות מכשירות מתבססות על חוויותיהן ומומחיותן כמורות כדי לקדם את הסוציאליזציה של הסטודנטיות לתרבויות ולפרקטיקות ההוראה של בתי הספר שבהם הסטודנטיות לומדות כיצד ללמד. הסטודנטיות, לפי גישה זו, צופות במורות המכשירות, אשר משמשות עבורן מודל הוראה, ולאחר מכן מבצעות את אותן פרקטיקות בדיוק בכיתותיהן. האינטראקציות של המורות המכשירות עם הסטודנטיות נעשית באמצעות הנחיות והערכות אשר מתמקדות בעיקר בהיבטים טכניים ופרוצדוראליים של ההוראה.

אתגרים אפשריים

1. גישה זו מדגישה כי הידע להוראה אפקטיבית תלוי בהקשר המסוים של ההוראה. לכן, ייתכן שיהיה קשה לעזור לסטודנטיות להעביר ולהתאים את דרכי ההוראה שלמדו במוסד להכשרת מורים להקשרים אחרים, שבהם הן עשויות בסופו של דבר ללמד.
2. גישה זו נותנת עדיפות לרכישה ולפיתוח ידע ופרקטיקות הוראה באמצעות מודל ההוראה של המורות המנוסות, וממעיטה בחשיבותן של התאוריות וההנמקות התאורטיות הנחוצות לקידום הלמידה של הסטודנטיות ולהתפתחותן בהקשרים שונים.
3. .3 גישת חונכות זו שמה דגש על הסוציאליזציה של פרחי ההוראה לתרבות המקומית ולהקשרי ההוראה של המורות המכשירות. לכן, ייתכן כי המתחים בין התאוריה לפרקטיקה יועצמו בלימודי ההוראה של הסטודנטיות, עד שהן לא תדענה ללמד בהתאם למה שמצופה מהן בתוכנית ההכשרה שלהן, או שהן תתקשינה להתאים את ההוראה למה שהן עצמן חושבות שעליהן ללמד.

גישה 3: חונכות המתמקדת בפרקטיקות ליבה

גישה זו מתבססת על כך שהסטודנטיות להוראה צריכות לפתח פרקטיקות ליבה (teaching core) של הוראה שתהיינה יעילות בהקשרים שונים של הוראה, ולא בהקשר ספציפי. לפיכך, מורות מכשירות הנוקטות גישה זו מדגימות את פרקטיקות הליבה לסטודנטיות באמצעות מודלינג בשיעוריהן, ומעודדות את המעורבות של הסטודנטיות באמצעות תצפיות ותרגול שיטתי של פרקטיקות אלה. נוסף על כך, הן מעודדות את הסטודנטיות לפרק את פרקטיקות ההוראה לרכיביהן, ולהתמקד באופן שבו רכיבים שונים של הפרקטיקות ממלאים תפקיד ומתבטאים באופן שונה בהקשרי הוראה שונים. זאת ועוד, הן מתכננות עם הסטודנטיות יחד את השיעורים ומלמדות עימן בשותפות, ושמות דגש על העקרונות וההגיונות הפדגוגיים העומדים בבסיס פרקטיקות הליבה. הן גם מייצרות הזדמנויות לסטודנטיות לפתח פרקטיקות ליבה בהקשרים שונים של ההוראה.

אתגרים אפשריים

1. ההנחה העומדת בבסיס גישת חונכות זו היא שפרקטיקות ההוראה העיקריות הן גנריות וניתנות להעברה להקשרים שונים. הנחה זו נמצאת בקונפליקט עם שתי תפיסות: האחת – תפיסה המתייחסת לרעיון של ידע תוכן פדגוגי (PCK), המבחין בין פרקטיקות הוראה; האחרת – הוראה רגישת תרבות, המדגישה את הצורך להתאים את פרקטיקות ההוראה ללמידה של תלמידות מרקע ומהקשרים תרבותיים מגוונים. רעיונות סותרים אלו עשויים ליצור בלבול בקרב מורות מכשירות, והן עשויות לתהות אילו רעיונות עליהן ליישם בחונכות שלהן.
2. אף שהעקרונות של פרקטיקות הליבה הם הגיוניים מבחינה רעיונית, הם לא נתמכו אמפירית. לפיכך, אי אפשר להתבסס עליהם כמסגרת מנחה למורות מכשירות.
3. בתוכניות הכשרה להוראה אין די מורות מכשירות שיכולות להמשיג את פרקטיקות הליבה ויכולות לתמוך בסטודנטיות בתרגול, בניסוח ובהתאמה של פרקטיקות כאלה להקשרים שונים של בתי ספר.

גישה 4: חונכות טרנספורמטיבית ביקורתית

גישה זו נובעת מהפדגוגיה הביקורתית, המניחה כי על המורות ליצור את הכוחות הפוליטיים והפדגוגיים באמצעות חקירה וביקורת פעילה, שיתופית ורציפה על ההוראה. עליהן לייצר את הידע המקצועי שלהן ואת הפרקטיקות הנחוצות לשיפור ההוראה למטרות צדק חברתי.
בגישה זו מורות מכשירות מדריכות את הסטודנטיות להוראה מחוץ "לזרם המקובל" או לנטייתן הטבעית של הסטודנטיות. הן מסייעות באופן פעיל לסטודנטיות להעלות לדיון בעיות שקשורות להוראה שלהן ושל אחרות. המורות המכשירות עובדות כשותפות של הסטודנטיות לחשיבה וללמידה (and thinkers-co learners-co) על אודות בעיות שהסטודנטיות מעלות לדיון. הן לומדות יחד כיצד ללמד בהקשרים הכיתתיים הספציפיים ולתת מענה לצורכי התלמידות. נוסף על כך, הן חושפות את הסטודנטיות לתפיסות אלטרנטיביות של הוראה כבסיס לתיאור, לפרשנות ולבניית פרקטיקות הוראה שאינן תואמות לתרבויות ההוראה הקיימות, לחוויות הלימוד שלהן או להוראה שהתפתחה בעקבות הקורסים שלמדו באוניברסיטה או במכללה.

אתגרים אפשריים

ההנחה הבסיסית של גישה זו עלולה להתנגש בתפיסה המקובלת של התנסות בשדה, אשר מדגישה
את המקום החשוב ובעל הערך של המורה המכשירה ושל הידע שלה בהוראה.
.2 כאשר מורות מכשירות וסטודנטיות מאתגרות זו את זו בנוגע להנחות ולשיטות העבודה שלהן, עלולים להתפתח ביניהן במהירות אי הבנות וחוסר אמון. התוצאה עלולה להיות פגיעה במעורבותן ההדדית בחקירה השיתופית, שהיא עיקרון מפתח של גישה זו של חונכות.
.3 עידוד הסטודנטיות להתבוננות ביקורתית מתמדת בהוראה שלהן ושל אחרות עלול ליצור תחושת חוסר ודאות בקרב הסטודנטיות, ולעכב אותן בזיהוי רעיונות אלטרנטיביים, בבחינת היעילות שלהם וביישומם בכיתותיהן. הדבר עלול גם להרתיע את המורות המכשירות מלהשתמש באופן פעיל במומחיות שלהן בהוראה כבסיס לתמיכה ולהערכת הלמידה של הסטודנטיות בכיתותיהן.

סיכום

ארבע הגישות שתיארנו ממחישות את ההבדלים העשויים להיות בתפיסות של מורות מכשירות. לתפיסות אלו שהן אוחזות בהן יש השפעה ישירה על הלמידה של סטודנטיות בהכשרה ועל תחושת השלומות שלהן. לכן, המודעות העצמית של כל מורה מכשירה לגישה שהיא נוקטת בעבודתה היא אבן יסוד במקצועיות שלה. כדי להעמיק את ההבנה העצמית רצוי שיתקיים מהלך למידה חקרני בנושא בקרב צוותי מורות מכשירות. עוד חשוב כי בקשר האישי עם הסטודנטית יתקיים שיח שיתופי וגלוי שיתאר את הגישה המקצועית של המורה ואת המשמעויות שלה. שיח זה יקדם את ההבנה על האופן המיטבי שבו אפשר יהיה להתאים את ההכשרה לצורכי הסטודנטית.