מודעות עצמית היא תשומת הלב של האדם לעצמו באמצעות התבוננות פנימית, הבנה של המניע להתנהגות, ומודעות לאופן שבו הוא משפיע על אחרים ומושפע מהם. מודעות עצמית קיימת כל הזמן ולכל אדם יש יכולת לפתחה, אולם לא תמיד הוא משתמש בה.
לטיפוח מודעות עצמית בקרב הסגל, הסטודנטים והתלמידים יש חשיבות רבה. מחקרים מלמדים כי מודעות עצמית גבוהה מסייעת בקבלת החלטות, בעבודת צוות ובגיבוש מנהיגות אותנטית ואפקטיבית; היא מביאה לשיפור ביצועים בעבודה, והיא הוכחה כתכונה החשובה ביותר בקרב מנהיגים ואנשי חינוך.
קיימות דרכים רבות להגברת המודעות העצמית ולתרגול מיומנות זו. עם אלה נמנות מיינדפולנס, התבוננות פנימית רפלקטיבית, תצפיות עצמיות, עבודת צוות כדי להגביר מודעות עצמית דרך המפגש עם האחר, התבוננות בניסיון החיים ולמידה ממנו, יצירת מבנים לעיבוד חוויות רגשיות, קוגניטיביות וחושיות (סימולציות, חקר מקרה, משוב) ולמידה על העצמי דרכן.
ערכה זו מתמקדת בטיפוח מודעות עצמית. היא כוללת מאמר ערוך תוכן המבוסס על מטא-אנליזה עדכנית, ושלושה מערכים של מפגשי למידה בנושא.
מומלץ לקיים את המפגשים בישיבות הצוות ובשיעורי החקר בשליש הראשון של השנה. זאת מכיוון שמפגשים אלו מניחים תשתית להמשך של עבודה תהליכית ואינטגרטיבית המשלבת פדגוגיה בתחום הדעת עם למידה חברתית-רגשית. מחקרים רבים מראים כי למידה חברתית-רגשית מאיצה ומשביחה תהליכי למידה בתחום.
מומלץ לקיים את המפגשים בישיבות הצוות ובשיעורי החקר בשליש הראשון של השנה. זאת מכיוון שמפגשים אלו מניחים תשתית להמשך של עבודה תהליכית ואינטגרטיבית המשלבת פדגוגיה בתחום הדעת עם למידה חברתית-רגשית. מחקרים רבים מראים כי למידה חברתית-רגשית מאיצה ומשביחה תהליכי למידה בתחום הדעת, ולכן אין לראות בכך "בזבוז זמן", אלא מנוף לשיפור תהליכים אלו.
ערכה זו פותחה על-ידי ד"ר אלה שראל-מחלב וד"ר ליבי אופיר.
כל רכיב בערכה תוכנן כך שיוכל לשמש בנפרד או כחלק מתהליך, ומאפשר את התאמת המפגשים לצרכים הספציפיים של שיעורי החקר או ישיבות הצוות. להלן פירוט תוכן הערכה, המסודר לפי שלבי השימוש המומלצים.
90 דקות
קהל היעד
מובילות אקדמיות-פדגוגיות, מורות מכשירות וסטודנטיות להוראה
מטרות המפגש
1. הכרה בחוזקות של כל אחד מהמשתתפים
2. למידת מושגי יסוד במודעות עצמית
3. היכרות עם חוקרים מובילים בתחום
4. ביסוס הקשר בין התאוריה לבין פרקטיקת ההוראה
חומרים נלווים
25 דקות
מטרות
עבודה עצמית (5 דקות)
1. המשתתפות יקבלו את דף "כוחות העל שלי" כאן.
2. כל משתתפת תחשוב על כוח על שקיים בה. כוח שעוזר לה במצבי חיים שונים, כוח שהיא מכירה בעצמה, שהסביבה שלה מכירה בה, ושהיא מודה עליו.
3. המשתתפות ייתנו שם לכוח הזה, ויתארו אותו במשפט על גבי דף הכוחות.
4. המשתתפות יציירו את כוח העל שלהן. * אין צורך לכתוב שם על גבי הדף.
מליאה (10 דקות)
המשתתפות מוזמנות לעבור בין לוחות הכוחות שנוצרו, להתבונן בהם ולחשוב:
• איזה כוח יש להן והן לא חשבו עליו?
• איזה כוח הן היו רוצות ואין להן?
• איזה כוח יש להן, אך בעוצמה נמוכה?
לאחר שהמשתתפות עוברות בין הלוחות הן עומדות או מתיישבות במעגל. המנחה מבקשת מכמה משתתפות (3–5) להציג את הציורים שלהן, ושואלת אותן:
• מתי את משתמשת בכוח העל בחיים האישיים והמקצועיים שלך?
• כיצד כוח העל בא לידי ביטוי בחיים האישיים והמקצועיים שלך?
לאחר הצגת כל כוח על, המנחה מזמינה את המשתתפות שגם להן יש אותו "כוח על" לצעוד צעד קדימה, ואחרי כמה שניות לחזור למעגל. המטרה היא לאפשר לחברות הקבוצה להתוודע לדומה ולשונה ביניהן. המנחה מזמינה את מי שאין לה כוח העל הזה אבל הייתה רוצה אותו, ללכת צעד קדימה. המנחה בוחרת כמה מהן באופן רנדומלי ושואלת אותן: למה היית רוצה שיהיה לה כוח העל הזה? האם היית משתמשת בו באופן שעדיין לא תואר?
סיכום במליאה (10 דקות)
המנחה מסכמת את התרגיל ואת הקשר בינו לבין התרומה שיש להגברת המודעות העצמית לתהליכי למידה. ניתן להתייחס לנקודות אלה:
2. שיתוף אחרים בכוחות שלי והיכרות עם כוחות של אחרים מסייעים לנו להגביר את
1. היכולת להכיר את עצמי, לזהות את הכוחות שלי ולדעת לשיים אותם היא אחד הבסיסים של למידה חברתית-רגשית.
2. שיתוף אחרים בכוחות שלי והיכרות עם כוחות של אחרים מסייעים לנו להגביר את המודעות העצמית כלפי האחר.
3. למידה מזמנת לעיתים תחושות של הצלחה, ולצידה תחושות של לחץ, חשש מכישלון, הצפה רגשית מאירועי למידה לא טובים שנחוו בעבר ועוד. הכרה והנכחה של הכוחות בקבוצה יכולות לתמוך ולסייע בהתמודדות עם תחושות שליליות בתהליך הלמידה באקדמיה.
♥ שימו לב:
מומלץ שהמנחה תתייחס לכוחות המשותפים שעלו בקבוצה ולכוחות הייחודיים, תבליט את הכוחות למנחה שיכולים לסייע בתהליך הלמידה בקורס שלו, ותחבר אותם לתחום הדעת. לדוגמה, אם עלה בקבוצה כוח דוגמת שמירה על סדר וארגון, ונושא הקורס הוא מחקר בביולוגיה, ניתן להזכיר כוח זה כאשר מדברים על כללי הבטיחות במעבדה, ובכך לסייע לסטודנטיות לעשות חיבורים בין הכוחות שלהן לבין פעילויות בלמידה. נוסף על כך, ניתן גם להיעזר בסטודנטיות בעלות הכוחות הללו לניהול הבטיחות לאורך השנה.
60 דקות
שלב א: עבודה עצמית (15 דקות)
המשתתפות יקראו את המאמר ערוך התוכן כאן ויסמנו מילים, משפטים ורעיונות שמשכו את תשומת ליבן (מחדשים, מדייקים, מפתיעים, מסקרנים, מעוררים שאלה או מחלוקת). לאחר הקריאה, המשתתפות יסמנו משפטים שירצו לשתף בשיח הקבוצתי, ויארגנו את התובנות המרכזיות שלהן לקראת ההצגה בקבוצה. יש לחלק את דף ההנחיות.
בחלק זה המשתתפות מתבקשות למקד את תשומת הלב בתוכן של המאמר. לצד התוכן, כדאי להתייחס גם לתהליך שהמשתתפות עוברות. מיקוד תשומת הלב בתהליך יכול להיעשות בעזרת שאלות מנחות לאחר הקריאה: זהי אילו רגשות, מחשבות ותחושות התעוררו בך בזמן קריאת המאמר. האם נהנית מהקריאה שלו? האם הבנת את הצורך בקריאת מאמרים כחלק מתהליך הלמידה? מה עזר לך להתרכז בקריאת המאמר, ומה עוד היית צריכה כדי ליהנות מקריאתו?
שלב ב: שיח בקבוצות (30 דקות)
כל אחת מחברות הקבוצה מציגה משפט, רעיון, תוכן, מסר, תובנה שהיא בחרה מהמאמר, ומסבירה את בחירתה. נוסף על כך היא משתפת במידע או במסר שחשוב לה להעביר הלאה לאנשי חינוך, ומסבירה את בחירתה.
♥ גודל הקבוצה האידאלי הוא ארבע משתתפות.
שלב ג: סיכום הקול הקבוצתי (15 דקות)
כל קבוצה מנסחת את הרעיונות, המסרים או התובנות המרכזיות שעלו בשיח הקבוצתי,
באופן כזה שתוכל להציג אותם לקבוצות האחרות בצורה יצירתית, בדרך שמתאימה לה (שקף מסכם במצגת, שיר, סיפור, משחק תפקידים ועוד. משך ההצגה כ-5 דקות). כל קבוצה בוחרת באחת מחברותיה להיות נציגתה במליאה.
♥ התוצר הקבוצתי יוצג במפגש הבא
90 דקות
קהל היעד
מובילות אקדמיות-פדגוגיות, מורות מכשירות וסטודנטיות להוראה
מטרות המפגש
10 דקות
עבודה עצמית (5 דקות)
המנחה מזמינה את המשתתפות לנוע בחלל החדר. בזמן שהן נעות, היא מזמינה אותן להרגיש את קצב ההליכה, הנשימה, את חלקי הגוף, ולבחון מה הגוף מספר להן על מצב הרוח, המחשבה והרגש שהן חוות ברגעים אלה. האם התנועה מייצגת את מצבן הרגשי ברגע זה?
עבודה בקבוצות (5 דקות)
כעבור דקה או שתים המנחה מזמינה את המשתתפות להתחלק לרביעיות ולהשלים את המשפט: "כשאני מציגה לפני קבוצה ולפני מרצה אני…"
המנחה מסיימת את התרגיל בכך שהיא מזמינה את המשתתפות לעמוד במעגל, ומאפשרת לשתיים-שלוש מהן בלבד לשתף בתשובותיהן.
60 דקות
שלב א: פרזנטציות ואינטגרטורים (מליאה | 40 דקות)
נציגה של כל קבוצה מציגה את עיקרי הדברים במליאה. הצגה זו מאפשרת התבוננות באותו טקסט מכמה נקודות מבט.
אחרי שתי ההצגות הראשונות, המנחה מזמינה סטודנטית או שתיים מקבוצות אחרות שלא השתתפו בפאנל להיות בתפקיד "אינטגרטורים". האינטגרטור מסכם את עיקרי הדברים, מתייחס לדומה ולשונה בין שתי ההצגות השונות, ומציג את תרומת השילוב של שתי ההצגות יחד להבנת הנושא.
אחרי כל היצג המנחה תזמין אינטגרטורית או שתיים להשוות בין ההיצג שנוסף לבין קודמיו. המשתתפות בקהל מוזמנות לסכם לעצמן תובנות מרכזיות מכל הצגה.
בסוף ההיצגים יתקיים דיון בתרומה של המאמר לתהליך הכשרת מורים.
♥ היצגים המשלבים רב-שיח מסוג זה מעודדים חשיבה מסדר גבוה, מיקוד קשב ולמידה פעילה, ומחזקים את הדינמיקה והקשר החברתי בין חברות הקבוצה.
שלב ב: חשיבה ביקורתית על המאמר (עבודה בקבוצות | 15 דקות)
העמקה ברבדים נוספים של המאמר כאן, אחרי שהתוכן והמסרים המרכזיים הוצגו בפרזנטציות
הנחייה לקבוצות: אתן חוקרות את תחום המודעות העצמית, וקיבלתן את המאמר ל-Review. עליכן להחליט מה הייתן מוסיפות או משנות במאמר כדי שיוכל לשפר את העבודה שלכן בשדה החינוכי.
היעזרו בשאלות המלוות, וענו לעומק על שאלה או שתיים:
מהם החידושים המרכזיים במאמר? כיצד חידושים אלה תורמים לגיבוש הזהות המקצועית שלכן כנשות חינוך?
אילו תפיסות מובילות את מחברי המאמר? אם אתן, כנשות חינוך, מתחברות לתפיסות הללו?
האם יש במאמר חסרונות או נקודות לא ברורות? מהם?
כיצד ניתן להשתמש במאמר זה בעבודה ישירה עם סטודנטים, תלמידים או הורים?
♥ ניתוח המאמר באמצעות מענה על שאלות מסוג זה מעודד חשיבה ביקורתית על הקריאה, חשיבה על ההקשר שלו להכשרת מורים, ומחדד את תרומתו לפרקטיקה. המשתתפות יתחלקו לקבוצות חדשות, בכל קבוצה תהיה נציגה של קבוצה אחרת. בקצרה – כל נציגה משתפת בקצרה בעיקרי הדברים שעלו בקבוצה שלה. המנחה של המפגש מצטרפת לאחת הקבוצות, וכך היא שומעת את עיקרי הדברים. אלה יסייעו לה לנהל את הסיכום.
סיכום (מליאה 15 דקות)
לפניכן שני היבטים של סיכום: האחד – ברמת התוכן; והשני – ברמת התהליך. בשלב הראשון של הסיכום, המנחה מתארת בקצרה את התוכן באמצעות חזרה על עיקרי הדברים שנאמרו בקבוצות, ומדגישה את הקשר בין תוכן המאמר לבין תחום שהוא מלמד.
בשלב השני של הסיכום, המנחה מסכמת את התהליך באמצעות שאלות שמטרתן להגביר את המודעות העצמית לתהליך שעברנו במפגש:
איך הייתה חוויית הלמידה עבורי?
האם שילוב של היצגים ואינטגרטורים הוא דרך למידה מקדמת עבורי?
כמה מאמץ השקעתי בחשיבה?
האם צורת החשיבה הזאת מוכרת לי?
האם השימוש במאמר סייע לי לבטא את הרעיונות שלי טוב יותר?
האם למדתי משהו חדש על עצמי כלומדת/כחלק מקבוצה?
כל אלו עוזרים לי להבין טוב יותר את עצמי כלומדת.
מודעות עצמית חברתית:
האם הרגשתי נוח להשתתף?
האם היה לי מעניין להקשיב לאחרים?
♥ אפשרות נוספת לסיכום המפגש יכולה להיות שאלה כללית המאפשרת להתייחס גם להיבטים הקוגניטיביים וגם להיבטים החברתיים-רגשיים. שאלות דוגמת "מדוע בחרנו לקיים את הפאנל? במה הוא תרם לנו?" יכולות להניב תשובות המתייחסות לתוכן – "אופן למידה זה אפשר לי להפנים ולהבין טוב יותר את החומר ולהשתמש בו בעת הצורך", או תשובות המתייחסות לתהליך – "דרך הוראה זו יוצרת חוויה משותפת, מסייעת בהעמקת ההיכרות העצמית והחברתית ויוצרת קרבה".
90 דקות
קהל היעד
מובילות אקדמיות-פדגוגיות, מורות מכשירות וסטודנטיות להוראה
מטרות המפגש
חומרים נלווים
10 דקות
עבודה עצמית (3-2 דקות)
המשתתפות מוזמנות לכתוב אחרי המילה "אני" עשרה תארים/הגדרות שלהן (למשל: אני סטודנטית, אני אימא, אני כלה, אני תופרת, אני שרה במקלחת ועוד).
מליאה (3-2 דקות)
במעגל, כל משתתפת משתפת את האחרות באחת התשובות שכתבה. המנחה היא חלק מהקבוצה.
♥ הערה: חשוב להגיד רק דבר אחד, בלי להסביר, כדי שהסבב יהיה קצר וההגדרות השונות יהדהדו בחלל.
האווירה בחדר תאפשר העמקה של ההיכרות והתבוננות פנימית בדברים שמגדירים אותנו, דרך המפגש עם האחר. המנחה לא צריכה לתאר את מטרת התרגיל, וגם לא להסביר את מה שקרה בחדר.
60 דקות
כל משתתפת קוראת מספר הגדרות (לפחות 5) מתוף דף ההגדרות כאן ומסמנת את הרכיבים המרכזיים בהגדרה/מילות מפתח. המשתתפת מנסה לנסח לעצמה הגדרה של מודעות עצמית המביאה לידי ביטוי מספר רב ככל האפשר של רכיבים/מילות מפתח.
כל אחת מחברות הקבוצה משתפת בהגדרה שכתבה, ומדגישה את הרכיבים/מילות המפתח שחשובים לה ושהיא רוצה לכלול בהגדרה הקבוצתית. המשתתפות מגבשות הגדרה קבוצתית למונח מודעות עצמית על סמך ההגדרות שהוצגו. ניתן להעלות את ההגדרות לטבלה בקובץ שיתופי, ולהקרין אותן במליאה.
המנחה מזמינה – קבוצות לשתף בהגדרות. המשתתפות בוחנות יחד את הדמיון ואת השוני בין ההגדרות של הקבוצות, ומזהות את הרכיבים המרכזיים. המנחה מחלקת את מפת הרכיבים כאן ובוחנת אותה עם הקבוצה יחד בהקשר של השיח שנוצר. המנחה מסבירה כי מפת הרכיבים נבנתה מתוך המאמר, וכי היא כלי עבודה להעמקת המודעות העצמית. בכך המפה היא דוגמה לאופן שבו ניתן להשתמש במאמר אקדמי לבניית כלי עבודה ולשיפור הפרקטיקה.
כל משתתפת קוראת את פירוט הרכיבים כפי שהוא מופיע במפת הרכיבים, ומתרגלת לפי ההנחיות הרשומות במפה כאן.
♥ חשוב להבהיר שהדברים שייכתבו יוצגו במליאה.
לאחר סיום המשימה, המשתתפות יקפלו את הדף לחצי וירכזו את כל הדפים בערמה.
המנחה תחלק את הדפים בין המשתתפות באופן אקראי. במעגל, כל משתתפת בתורה תפתח את הדף שקיבלה, תקריא 3-2 תרגולים, וחברות הקבוצה יחד ינסו לנחש של מי הדף. הסטודנטית שהדף שייך לה תהיה הבאה שתקריא.
בסוף פעילות זו, המנחה תבקש מכמה משתתפות לשתף ולספר כיצד תהליך הלמידה המקדים (המפגש הראשון והשני) אפשר או קידם את היישום בדף מפת הרכיבים של מודעות עצמית.
♥ ניתן להשתמש במפת הרכיבים למטרות שונות: פעילות היכרות שלי עם עצמי ועם האחר; פעילות חונך בוגר; ביום הורים; בפתיחת שנה; ביום המשפחה. אפשר אף להתאים אותו למסגרת המשפחתית, ולחלק לתלמידים לתרגול עם הוריהם בבית.
ניתן להשתמש במפת הרכיבים גם בזירות שונות. היא יכולה להוות בסיס לשיעור או שניים בכיתה מלאה, או לפתוח שיעור פרטני. בפתיחה מסוג זה הסטודנטית והתלמידה בוחרות רכיב ומתייחסות אליו. משיעור לשיעור הדף יתמלא.
סיכום במליאה (15 דקות)
המנחה מסכמת את הלמידה במפגש זה בהתייחסות לאינטגרציה בין המודעות העצמית לבין תחום הדעת.
אחד ההיבטים שאפשר להתייחס אליהם הוא הקשר בין ערכים לבין התוכן הדיסציפלינרי.
מקרא: המאמר עוסק, בין היתר, בהיכרות עם מערכת האמונות והערכים שלי. החיבור בין האמונות והערכים שלי לבין סיפורי התנ"ך מאפשר לנו להעמיק את ההבנה בפרק ובמסרים החברתיים שלו.
מתמטיקה: אם נבחן את עולם הערכים שלנו, נוכל לזהות דמיון ושוני בינו לבין זה של החברים שלנו. כמו שלעיתים יש כמה דרכים להגיע לפתרון בעיה במתמטיקה, אדם אחד יחשוב שצריך לנהוג באופן מסוים ובדרך אחת, ואחר יכול להגיע לאותה תוצאה בדרך אחרת.
דוגמה לחיבור לחיים: רוב הקבוצות בחברה הישראלית (ערבים, דתיים, חילונים) רוצות מדינה דמוקרטית הנשענת על זכות הבחירה של העם. במילים אחרות, כולם מבינים שפתרון המשוואה הוא שהנעלם שווה דמוקרטיה (בדומה לפתרון תרגיל שבו =X), אך המאבק הוא על הדרך. קבוצה אחת מאמינה שעילת הסבירות מחזקת את הדמוקרטיה ומביאה תימוכין רבים לכך, ואילו הקבוצה האחרת חושבת שביטול עילת הסבירות יחזק את הדמוקרטיה. התוצאה הסופית היא זהה (דמוקרטיה או =X), אך יש שתי התנהגויות שונות לביטוי הערך הזה. בשפה המתמטית נקראה לערך "התוצאה".
נוסף על כך, במתמטיקה קיימים תהליכי בקרה והערכה לבחינה של התוצאה שהושגה. למשל, אם התוצאה היא שורש שלילי, זהו סימן לכך שייתכן כי אף שהלכנו בדרך שחשבנו שהיא נכונה, לא הגענו לתוצאה הרצויה. המורה יכולה להזמין את התלמידים לבחון אם ובאיזה אופן התנהגותם אכן מסייעת לקידום הערך שחשוב להם במקרים שונים בחייהם. כלומר, האם ההתנהגויות שגזרו מהערכים שלהם מובילות לתוצאה שרצו, או מביאות לידי ביטוי את הערך שהם מאמינים בו. יתרה מכך, כפי שהמתמטיקה מספקת כלים לבקרה, המורה יכולה לשאול את התלמידים אילו כלים לבקרה יש להם בחיים כדי לבדוק שהערכים שהם הולכים לאורם אכן באים לידי ביטוי התנהגותי בחייהם.
היבט אחר שאפשר להתייחס אליו הוא הקשר בין ערכים לבין תהליך הלמידה, ולא לתוכן הדיסציפלינרי.
מתמטיקה: ניתן להתייחס לערך של התמדה במשימה והתמודדות מול קושי, או לערך של עזרה לזולת. מה אני אומרת לעצמי כשאני מנסה לפתור תרגיל ולא מצליח? האם יש לי דפוס חשיבה מתפתח, המאפשר לי גמישות מחשבתית ואמונה בעצמי ובכך מקדם אותי לנסות שוב? או שאני אומרת לעצמי שזו עוד הוכחה לכך שאני לא מספיק טובה? האם אני מתקדמת לתרגיל הבא אף שהסטודנטית שלצידי לא מבינה אותו?
כסיכום, המנחה יכולה לדון בחשיבות שיש לעיסוק בנושא בקרב סטודנטיות ותלמידים, ולהתייחס להיבטים אופרטיביים של עבודה בנושא באמצעות השאלה "האם וכיצד ניתן להשתמש בשיעור כמו זה עם תלמידים בגילים שונים, ולאורך זמן?" המשתתפות יציעו פעילויות מגוונות המאפשרות הגברה של המודעות העצמית באמצעות מפת הרכיבים.
המנחה מסכמת את הלמידה בשלושת המפגשים
ערכה זו התמקדה במודעות עצמית, כחלק מלמידה חברתית-רגשית. הלמידה כללה שילוב בין תאוריה, מחקר ושדה. הכרנו את שלל ההגדרות הקיימות למונח מודעות עצמית ואת המורכבות שבהגדרתו. הכרנו חוקרים מובילים, חידדנו את המסרים החשובים שהיינו רוצות שיוטמעו בעולם החינוך, ותרגלנו חיזוק של המודעות העצמית באמצעות המאמר. השתמשו במגוון שיטות הוראה. כל מפגש הורכב משלושה חלקים מרכזיים. הראשון – תרגיל פתיחה שסייע למשתתפות להיכנס למפגש ולמקד את הקשב פנימה. השני – לב המפגש, שכלל עבודה עצמית, עבודה בזוגות או בקבוצות קטנות; השלישי – סגירת המפגש במליאה.
ממצאים שונים מראים על קושי של אנשי חינוך לחבר בין טיפוח מיומנויות חברתיות-רגשיות לבין הדיסציפלינות, כך שעליהם להקדיש זמן ייעודי לטיפוח מיומנויות אלו. כך נוצר מצב ובו טיפוח המיומנויות הוא תוספתי לתוכנית הלימודים, ומקשה על הטמעתן. חשוב להבין כי טיפוח מודעות עצמית בפרט, או מיומנויות חברתיות-רגשיות בכלל, יכול ואף צריך להשתלב בהוראה ולבוא לידי ביטוי במגוון רחב של אופנים, כך שלא יצטרכו ללמוד אותן בנפרד. משחק זה מסכם את הערכה, ומאפשר למשתתפות לחשוב על רעיונות בדבר האופן שבו ניתן להטמיע מודעות עצמית בזירות שונות של ההוראה.
כל משתתפת מקבלת 5 כרטיסיות כאן. מניחים את כרטיסיית האפשרויות לאינטגרציה כאן ואת שאר הקלפים כקופה בצד השולחן.
מוציאים קלף אחד ומניחים במרכז השולחן. זהו קלף המוצא.
השחקנית הראשונה שמה קלף עם אותו מונח מאחד הצדדים של קלף המוצא. השחקנית בחורת היבט אחד מכרטיסיית ההיבטים לאינטגרציה, ומסבירה כיצד לדעתה המונח שבחרה לשים מתחבר עם ההיבט שבחרה.
לדוגמה, אם יצא קלף שכתוב בו ויסות עצמי, והאינטגרציה היא לדיסציפלינה, ניתן לתת דוגמה לחיבור הזה בנושא מערכת ההפרשה. אנחנו מלמדים על ויסות מאזן המים והמלחים. כך, ההוראה של נושא זה היא הזדמנות להתייחס לוויסות הרגשי. ברמת הדיסציפלינה, אם שתיתי הרבה מים – הכליות יסלקו את עודפי המים מהגוף.
כאן ניתן לשאול: מה גורם לסטודנטיות להרגיש שהן מוצפות? באילו מקומות הן הרגישו שכבר אינן יכולות להחזיק את הסיטואציה, וצריכות לווסת את עצמן? איך הן התמודדו עם הסיטואציה? מה עזר להן "לסלק את עודפי המים", כלומר לווסת? כשהן מתבוננות בסיטואציה היום, באופן רפלקטיבי, מה יכלו לעשות אחרת? איזו פרדיגמה שלהן באה לידי ביטוי בסיטואציה הזו?
המשתתפת הבאה מניחה את אחד מהקלפים שלה, שמופיע בו אותו מונח, ובוחרת היבט אחר מהכרטיסייה, וכך הלאה. במקרה שלמשתתפת אין קלף מתאים, היא לוקחת קלף מהקופה, והתור עובר למשתתפת הבאה.
♥ ככל שמיומנויות האינטגרציה של המשתתפות ישתכללו, נראה שילובים יותר מורכבים ואינטגרציה להיבטים פחות "טריוויאליים". אם המנחה רוצה להעלות את רמת המשחק, היא יכולה להגביל את המשתתפות ל-2–3 היבטים ספציפיים שהיא מבקשת לעבוד עליהם.
